浅谈初中数学课堂教学中学生问题意识的培养

1、浅谈初中数学课堂教学中学生问题意识的培养 浙江省绍兴县平水镇中学 陶 勇电邮编:312050近代著名的教育家陶行知先生说过：“发明千千万，起点在一问”。爱因斯坦认为：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要、更困难。”波普也曾说过： “问题能激发我们去学习，去发现，去实验，去观察。”从这些名言中，不难体会到问题意识的重要性。问题是思维的起点，问题是学习的开端，问题是发展的动力。高度肯定和重视学生的问题意识是实施新课程标准的需要。新课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式、探究的源头就是问题。现行数学课新课程标准也强调在教学中按坚持启发式教学原则，要“鼓励学生发表不同的

2、意见，从不同的角度思考问题。”从中可以看出培养问题意识是新课程标准的要求，足见培养问题意识的重要性。它有利于激发学生的主体意识、求知的欲望，有利于激活学生的思维能力，有利于培养学生的创新精神和实践能力，有利于提高课堂教学的实效。一、 数学课教学中问题意识的现状在现行的数学课教学中，大多数老师只注重知识的传授，更多的是让学生理解、认识和接受现有的科学结论，而对于引导学生对现有知识的再认识、更新与创造往往忽略，或者根本不重视。“这道题就这么做”。哪怕学生有胜过老师的独到见解，也往往不予以鼓励支持，最终以教参作为标准答案一锤定音。基于这种情况使不少学生宁可在大多数的沉默里一知半解也不愿意随便提问，久

3、而久之，学生不再提什么问题，也提不出什么问题，学生不敢提出问题，不善于提出问题，最终导致学生问题意识相当薄弱。调查表明70以上的学生不敢向老师提问题，教师也总认为把学生教的没有问题，才算是成功的教学。所以袁振国先生在反思科学教育一文中也曾这样精辟的论述：“中国衡量教育成功的标准是将有问题的学生教育的没有问题，而美国衡量教育成功的标准是将没有问题的学生教育的有问题。”为此也就出现了中国学生往往是带着问号进课堂，带着句号出课堂的现象。实际上没有问题往往是最大的问题。新课程强调“问题情景建立模型解释与应用”的教学模式。这种教学模式已经受到教师的普遍重视。其关键是要设计有效的问题情景，使学生是在老师的

4、有效地指导下，自我构建问题意识，建立初步的数学模型，进而通过解决问题的形式达到知识的落实和掌握。让学生富于问题意识敢于提问、善于提问这正是课程改革的意义所在。二数学教学中培养学生问题意识的对策1、创设宽松的学习氛围，让学生“敢问”问题意识的产生需要适宜的气候和土壤。长期以来，受“教师权威”“书本至上”影响，学生不敢提问，问题意识在学生头脑中逐渐淡化。因此，要培养学生的问题意识，首先要唤醒在学生头脑中沉睡的问题意识，这就要求教师尊重、爱护学生，帮助学生克服害怕、紧张心理，多给学生创造发言的机会，鼓励学生大胆质疑敢于标新立异，培养学生的勇气，使学生敢于提问。宽松的学习氛围对于学生的个性发展犹如松软

5、的土壤对于萌芽的种子一样重要，只有在宽松的学习环境中，学生的个性才能够得到充分的发展，也只有在宽松的学习氛围中，学生才敢于向教师提出问题。例如，有两位教师他们上同年级的两个班，内容都是浙教版八年级（下）“平行四边形的判定”， 这两位教师教学业务水平相当，一位教师上课时不拘言笑，课堂氛围严肃、呆板，导致有部分学生上课情绪比较低落，当老师要求他们谈一谈这节课有哪些收获与疑惑时，叫了好几个学生没有讲出来，最后在老师的引领下，总算完成了教学设计任务。而另一位教师上课较为民主，上课既严格要求学生，同时课堂氛围宽松，学生都乐于接受他的观点，这节课主要是让学生掌握平行四边形的三种判别方法，一是根据“定义”，

6、二是根据“两组对边分别相等”，三是根据“一组对边平行且相等”。在探索过程中，一位学生自告奋勇地提出来：“老师，两组对角分别相等的四边形好象也是平行四边形，我画过了，举不出反例。”接着又有学生提出“一组对边平行而一组对角相等行吗？”的问题。也许这些学生提出的问题是下一节课的内容或者说与这节课的教学设计无关，但这位教师首先肯定了同学积极求知的态度，同时又鼓励其他学生在学习上要大胆思考，要敢于提出问题，之后这位老师顺着学生的思路，为大家交了一份满意的“答卷”。从教学反馈看，显然上课民主，课堂氛围宽松的教师的教学效果比课堂氛围紧张、呆板的那位教师好。2、 让学生产生问题，使学生“要问” 心理学的研究表

7、明，人的行为和活动的目的性越明确，行为的效率就越高，也就是说，当人们明确意识到自己行为和目的时，就会为实现这一目的而积极探究，积极提问。如提问“用一个截面截去长方体的一个角，还剩几个角？”很多同学都开始以为“8-1=7”，还剩7个角，这时教师问：“是吗？”。生: “9个”，老师笑一笑：“不一定”，“为什么？”学生急切地问。这时的学生一旦在认识上产生了矛盾，就有一种希望恢复心理平衡的要求。正是这种需求，促使学生努力思考问题，大胆质疑。接着老师提出：“请同学们联想一下长方形剪去一个角会出现几种情况？”这时同学们有的拿出纸，有的拿出笔，有的拿出剪刀，他们积极思考，动手动脑，很快得出了结论：长方形剪去

8、一个角会出现三种情况，剩下的图形可能是三角形，可能是四边形，也可能是五边形。学生从平面图形中受到启发，“那么用一个截面截去长方体的一个角呢？同学们课后可以用橡皮泥、马铃薯、或者萝卜去动手做一做、切一切，然后再思考这个问题。”带着疑问走出教室，学生的问题意识被调动起来，思维习惯也就慢慢形成。3、教学生问的方法，促进学生“会问”促进学生“会问”这一出发点就是使学生弄清楚问什么，怎样问。学生光有勇气去问是不够的，有勇气而不知道问什么、怎样问的话，学生只会“乱”问，提出的问题一点价值都没有。比如，著名的物理学大师狄拉克有一次去作学术报告，报告之后有人提问说，他不明白怎么可以从公式2推导公式5。狄拉克不

9、答，主持人提醒道：“教授，请回答他的问题。”狄拉克说：“他并没有问问题，只说了一句话。”狄拉克的这一著名回答，揭示了问题这一概念的本质。真正的问题，应该是固有认识与新现象、新事实的矛盾。一个教师在教学过程中经常为学生提供高质量问题的范例，学生就会在教师引问的潜移默化中学会问题的发现及思考的方式，从而缩短自己产生有价值问题的时间。4、创设问题情境，使学生“好问”a、以“生活”激趣，以“生活”生情数学与生活有一条天然的“脐带”，相互依存，维系着各自的“生命”。因而，数学的生活化、生活的数学化没有障碍。在教学中以“生活”生趣，以“生活”生情，便成为我课堂教学中追求的首旨。例如教学 “解直角三角形”时

10、，不妨质疑：“不过河测得河宽，不上山测得山高，可能否？”教学“过三点的圆”这一节，不妨手书 “破镜重圆”一词，继而给出破了的镜子的残片（图1），问：“你能设计一种方案，让破镜重圆吗？”教学“直线与圆的位置关系”时，不妨想象：“大海边，观日出你会怎样来描绘整个日出的历程？若将地平线理解为直线l，太阳抽象为O，那么这日出为我们展示了几种关于直线与圆的位置关系？”这样的数学，便是基于生活的数学。这样的数学不仅使学生倍感亲切、自然、有趣，更为新知识的产生提供了清澈的“源头”，为抽象、概括的思维过程提供了具体的素材。于是，数学趣味盎然，课堂热情洋溢。b、以“问题”启思，以“问题”育智数学课堂教学中并不排

11、斥“假问题”，但是“假问题”没有理智的挑战，没有认知上的冲突，这样所谓“问题”不是“真实的问题”。于是，学生表现出“不屑听取状态”，学生思维的热情无法唤起，学习的智能无从培育，课堂上也就没有了由奇异、惊讶、无所适从而带来的“觉醒状态”，也就剥夺了诸如“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的高峰体验。“真问题”的把握既需要有教师良好的数学素养的支撑，又需要教师准确地把握学生的“最近发展区”，是对教师的数学专业品质、教育智慧的真正考量。如教学 “梯子问题”时(图2)，我如此设问： 有一个长为10米的梯子斜靠在墙上，梯子的顶端距地面的垂直距离为8米，如果梯子的顶端下滑1米，那么：图2问题（1）：梯子底端也将滑动1米吗？问题（2）：梯子底端滑行多少呢？你能否运用已有的知识储备解决这一问题？问题（3）：你能尝试近似地求得它的值吗？底端滑动的距离比1大，还是比1小？ 这样的教学学生愿意思考，喜欢尝试；这样的教学才能有思维真正的到场，思维的乐趣、数学的魅力才能四处涌流。5、让学生学有所问，成就学生有“学问”某人有学问，首先是指某人才学很高，满腹经文，有一肚子墨水，其次我们古名思义想一下：“学问”就是学会问题。其一是学会问问题；其二是学会了问题中的知