上海市中小学教师对二期课改的心理阻抗及应对措施

1、上海市中小学教师对二期课改的心理阻抗及应对措施上海市培佳学校 周春芳一、调查的背景及目的2004年上海地区开始实施第二期课程改革，希望通过构建新的课程体系与促进教师的专业化发展，使全体学生得到全面的发展。改革要达到三个主要目标：1、以学生发展为本。这是核心目标，即1）坚持全体学生的全面发展；2）注重学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等三方面的多方位发展；3）注重学生的个性发展；4）重视学生终身可持续性发展。2、构建新的课程体系。这是实现学生发展的载体，即以德育为核心、以培养学生的创新精神和实践能力为重点、以完善学习方式为特征、以应用现代信息技术为标志，关注学生学习经历和促进每一位学生

2、发展的课程体系。新课程具有鲜明的时代特征：1）树立以学生发展为本的课程理念；2）确立以德育为核心、以培养学生的创新精神和实践能力为重点的课程目标；3）加强课程整合，密切课程内容与学生生活、社会科技发展的联系；4）倡导自主的、合作的、探究的学习方式和发展性学习评价。3、促进教师的专业发展。这是课程改革的要求和保证。课程改革关键在于教师的实践，在于校长的领导与支持。即要促进教师与校长形成先进的理论，提高教师的课程开发与实施能力以及校长的课程领导能力。新课程改革提出崭新的教育理念，强调学生的社会化和情感的发展，做到以德育为核心；拓展了学生的智力观，做到以培训学生的创新精神与实践能力为重点；坚持建构主

3、义的理论指导，强调学生基于自身的经验积极主动地构建知识并理解信息的意义，倡导整合课程、完善学习方式和开展发展性评价。建构主义理论以要求教师以新的视角来重新审视学习观、知识观、学生观与教学观。建构主义把建构视为学习的机制，即学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。在学习过程中，学生不仅需要从头脑中提取与新知识相一致的经验，作为同化知识的固定点，还要关注已有的、与当前知识不一致的经验，看到新旧知识之间的冲突，并通过调整来解决这些冲突，有时甚至需要转变原有的知识概念。因此，学习过程不仅要理解与记忆新知识，而且要对其合理性、并行性进行分析，以便形成观点或思想。换句

4、话说，学习不仅是新知识经验的获得，同时还意味着对既有知识的改造。以建构的观点来看，知识不是以实体的形式存在于个体之外的来解释现实的“模板”，只是关于各种现象较为可靠的假设，对知识的理解只能由个体学习者在自己的经验背景基础上建构起来，并在特定的学习情境下不断地深化。由于个体经验背景的不同，对知识的理解常常各不相同，这种差异是一个学习群体构成了一种宝贵的学习资源。作为有组织、有计划促进学生发展的学校教育，除了使学生掌握各种知识或能力外，还要培养学生进行社会协商（或合作建构意义）的本领，并促使他们意识到自身在知识建构中的作用。作为教师，在学生学习的过程中，不仅要呈现知识，更重要是关注学生自己对各种现

5、象的理解，通过倾听他们的想法，洞察这些想法的理由，并以此引导学生丰富或调整自己的理解。有时，教师需要与学生共同对某些问题进行探索，通过互动、交流，了解、协调彼此的想法。教师不仅要成为学生的一种学习资源，还要有效协肋学生组织好包括教师自身在内的各种资源，为学生提供富有挑战性的学习环境，设置真实的任务，让每个学生都有机会在复杂的学习环境中尝试解决复杂的问题，并在这一过程中记录学生的进展情况，引导学生细化分解问题。因此在建构主义的理论指导下进行的课程改革进程中，每位教师都感到了前所未有的压力，一些心理本身比较脆弱的教师，因压力过度导致心理危机。但社会对教师的期望却越来越高，家长望子成龙、学校以升学率

6、高低论英雄，“为人师表”的社会角色等在客观上迫使教师不得不掩饰自己的喜怒哀乐，承受着沉重的社会期望，不少教师不堪重负。教师承受的竞争与压力在不断地上升，而教师工资待遇、社会地位等社会回报并未及时体现教师的付出；重义轻利、安贫乐道的传统观念与当前现实之间形成了强烈的冲突，一些教师感到孤独、焦虑、抑郁、自卑，心理健康严重受损。2004年国家中小学生心理健康教育课题组一项调查表明中小学教师心理障碍发生率高达48，是正常人群心理障碍发病率（20左右）的两倍多。由北京教科院基础教育研究所完成的北京市中小学实施素质教育现状的调查研究报告显示：在300位被调查的教师中，有93.1%的教师感到压力很大。去年教

7、师节期间，上海林紫心理咨询中心为本市教师提供了为期一周的免费心理健康测试，测试结果显示，有近40%的教师存在不同程度的心理问题。据去年12月对杭州市江干区九所小学493名教师所作的调查，有44.2%的教师在心情不舒畅时，闷闷不乐;有4.2%的教师选择“对学生发脾气”和“摔打东西”;“偶尔发脾气”的教师比例高达80.4 %;经常发脾气的教师达到10.9 %;面对新课程感到厌倦和力不从心的教师占到10.2%。分析其原因主要与教师工作压力过大有关。新课改对教师提出的一系列新的要求又成为他们新的压力源。 上海的二期课改已经历了两年多时间，目前上海的教师心理健康状况如何？如何看待本身的职业？在课改中的表

8、现怎样？基于上述考虑，本文从上海教师对职业压力的反应和对二期课改的担忧进行问卷调查，以期发现教师的年龄、性别、所任学科、所在学段、使用新教材时间等方面与他们在上述方面的表现有无关联，并以此对教师进行细分，为增进教师的心理健康、为二期课改的顺利实施提供必要的信息。 二、调查的方法1 调查对象本次研究是采用问卷调查的方式进行的，调查对象是从上海市所有中小学且按学段分层随机抽取的教师，共314人（其中小学119人，初中134人，高中60人，缺失1人）。2 调查工具本次调查使用了两份问卷，一份问卷是自编的，主要涉及内容是：1、教师的基本情况，包括人口统计变量（年龄、性别）、与行业变量（教龄、所教的学段

9、（即小学，初中还是高中）、所教的学科、是否任班主任、使用二期课改新教材的时间、教师的爱好）等。2、对教师职业的一些看法，如教师职业的回报，有人听课时的反应等。3对二期课改的认识及态度，包括对二期课改的基本观点、认为课改可能带来的负效应、课改中教师面临的困难和实施课改过程中的困惑；另一份是人性的哲学修订量表，包括"相信人基本上都是善良的"正因子和"愤世嫉俗"的负因子，用于测试关于人性的哲学，即受试者对他人一般行为模式的估计，可用于评定人际信任度。3 数据处理根据数据缺失的情况及重要性筛选参与分析的变量，把数据有缺失的变量列出并说明处理方式。由于教师的爱好是

10、要求教师填写，只有很少教师完成，且对数据分析影响不大，在此次调查结果的分析中被剔除；是否担任班主任及所任学科两个变量的缺失值也较多，但结果的分析有一定的影响，故把缺失值作为特殊类别参与分析，其他变量的分析都是基于有效值进行的。在对数据进行初步处理后，运用SPSS13.0，就上海中小学教师的结构、职业观点、对二期课改的态度及人性观点等作出描述统计、方差分析、因素分析、聚类分析。表1 各变量的数据缺失情况及数据处理方式变量名有效值缺失值处理方式 变量名有效值缺失值处理方式 年龄3122缺失值剔除爱好113201变量剔除担任班主任28034特殊类别工作看法3122缺失值剔除所任学科28529特殊类别

11、因学生而生气3131缺失值剔除大学喜欢的学科29618缺失值剔除职业回报3122缺失值剔除学段3131缺失值剔除有人要听课3104缺失值剔除使用二期教材时间3113缺失值剔除能力的自我评价3068缺失值剔除何时决定当教师3077缺失值剔除三、调查结果与分析一）当前上海的中小学教师结构-按人口统计变量与行业变量划分1） 学段、年龄与性别 小学教师占37 .9%，初中教师占42.8%，高中教师占19.3%；35周岁以下的教师占一半（49.8%），35-44岁的教师近1/3（30 .9%），45-60岁的教师不到1/5（19.3%）；女性教师占绝大多数（82.7%）。经分析发现学段与年龄、学段与性别

12、、年龄与性别间存在关联，结果见表2 表2学段、年龄与性别之间交互作用的显著性检验分类变量名称自由度X2值显著性p值对应的图号学段年龄410.60.032图1学段性别29.10.001图2年龄性别216.90.000图3小学、初中教师在25-34、35-44、45-60年龄段的比例呈下降趋势，高中教师的比例先降后升；小学与中学（初中、高中）相比，女教师比例更高（小学90.8%，初中79.1%，高中75.0%）；35周岁以下，男教师只占9.3%，35-44岁，男教师占19.8%；45-60岁，男教师占32.8%。2）学段、教龄与是否担任班主任教龄小于3年的教师只有7.9%，3-10年的教师占25.

13、2% ，10年以上的教师占66.9%；在是否担任班主任这一项上，近11%没有言明；任班主任的教师占36.5%，不担任的占 52.5%。经分析发现学段与教龄间存在关联。见表3表3学段与教龄之间交互作用的显著性检验分类变量名称自由度X2值显著性p值对应的图号学段教龄411.80.019图4教龄3-10年的教师在初中的比例最高（小学24%，初中57%，高中19%）；教龄10年以上的教师在小学比例最高（小学44%，初中37.3 %，高中18.7%）。3）学段、学科与使用新教材时间在调查中有9.2%的教师未言明所任学科，27.2%的是语文教师，19.6%的是数学教师，22.5%的是英语教师，理

14、化教师只占调查者的4.9%，25.3%担任其他学科（如政治、历史、地理等）；还未使用新教材的教师占37.6%，使用新教材不到1年的占，使用新教材时间20.3%，1至2年的占18.3%，使用新教材时间2年以上的占23.8%。新教材情形在各学科、各学段表现很不相同。结果见表4。表4学段、学科与教材使用时间之间交互作用的显著性检验分类变量名称自由度X2值显著性p值对应的图号学科教材使用时间1036.20.000图5学段教材使用时间421.40.000图6注：教材使用情况的分析基于正在使用教材的236名教师各学科教材使用情况存在显著差异。英语有9成以上教师使用新教材（93.7%），其中两年前就开始使用

15、的占73%；语文有7成的教师使用（71.8%）,数学有6成教师使用（65.4%），这二门学科新教材使用率以每年20%左右的速度增加；理化学科有一半教师使用（50%）；其他学科有8成以上教师使用（83.3%）。这与上海二期课改英语学科率先探索、语文、数学学科逐步展开的实际相符。各学段新教材使用情况也不相同。目前使用新教材的小学教师占75.4%；初中教师占78.2%；高中教师占71.2%；近两年，小学新教材的使用率比较平稳，保持在16-18%；初中新教材的使用率呈下降趋势（31.6-14.3%）；高中新教材的使用率是先降后升（5.1-27.1%）。二）当前上海中小学教师的职业观点8成的教师认为职业

16、具有挑战性；95%的教师认为职业回报过低； 2/3的教师认为在改革中只要不落后别人就行；被调查的教师在上述三方面不存在年龄、性别、学科、学段差异，但教师的人口统计变量与行业变量影响他们在其他三个方面的表现，见表5 表5人口统计及行业变量与部分职业观点之间交互作用的显著性检验分类变量名称自由度X2值显著性p值有效数据年龄对生学生气的态度215.00.001311学段对生学生气的态度28.00.018312年龄对来人听课的反应26.030.049308性别对来人听课的反应16.540.011310学科对来人听课的反应518.20.003310学段对来人听课的反应215.10.001309性别能力的

17、自我评价14.900.0273069成的教师认为因学生而生气可以理解但要控制情绪，不过，随着教师年龄的增长和学段的升高，认为教师生学生气不应该或不会生气的比例越来越高（25-34岁4.5%，34-44岁9.4%，45-60岁23.0%；小学3.4%，初中13.4%，高中13.3%）。把听课看成是受到关注而感到高兴的比例占54.5%，担心出错而受人议论的比例占45.5%，但对待有人听课的反应存在着年龄、性别、学科 、学段差异，就担心出错被别人议论这一选项，35-44岁的教师提及较多（56 .3%），英语学科教师较理化及其他学科教师反应更强烈（英语教师54.7%，理化教师35.7%，其他

18、学科教师27.8%），男教师反应较少（29.6%），高中教师有此反应的比例较少（小学57.1%，初中43.3%，高中26.7%）。在能力的自我评价方面，自认为能力超过一般人与自己无过人之处的教师比例几乎各占一半（50.3%-49.7%）,但近2/3（64.2%）的男性认为自己的能力超过一般人。为了便于分析当前上海市中小学教师的职业观点与关于人性观点之间的关系，尝试运用同质性分析（即名义变量的主成分分析）对个选项作降维处理，对299个有效对象（15名教师因数据不全被剔除）进行分析，结果发现6个选项可以从两个维度加以解释。 图7 图8从图7可见：“对有人听课时的反应”、“课改中的角色期望”、“能力

19、自我评价”在第一个维度上负荷较大；而“对教师因学生而生气的态度”、“对职业回报的看法”在第二个维度上负荷较大；“对教师工作的看法”在两个维度上的负荷相当。因此，第一个维度主要反映的是事业进取心；第二个维度主要反映的情绪控制力。从图8上可以看出，在事业进取心维度上，数值越小，表示进取心越强，即有人听课时高兴受到关注担心别人议论；在改革中充当改革先锋；认为自己的能力超过一般人；教师职业具有挑战性；相反，数值越大，则表示进取心越弱，即有人听课时担心别人议论；在改革中不落后别人就行；认为自己的能力无过人之处（一般）；认为教学基本上是重复的事情。在情绪控制力维度上，数值越小，情绪控制能力越强，即认为教师

20、不会因学生而生气，教师的社会回报与付出相当；数值越大，情绪控制能力越弱，即认为教师不应该因学生而生气，教师的付出大于社会回报。三）当前上海的中小学教师对二期课改的认识与态度1） 关于二期课改的基本观点a) 总的观点：对于“愿做课改先锋还是不落人后就行”这个选项题，只有近1/3（32.2%）的教师表明愿充当改革先锋的角色；67.8%的教师认为只要不落伍就可以了。关于教师对二期课改的基本观点，我们提了一个开放性的问题，即“二期课改”对您而言象什么？43.6%的教师对此缄口不言，20.4%的的教师给出的评价是负面的，如“鸡肋”等，17.2%的教师的评价是中性的，只有18.8%的教师作出正面的评价，如

21、“新的起点”。b) 二期课改观点与其他变量间的交互作用（表明态度者的数据进入分析）教师所处的学段 、所任的学科及教龄的长短影响他们对二期课改看法，参见表6。表6 二期课改的基本观点与与行业变量之间交互作用的检验分类变量名称X2值自由度显著性p值图号学段二期课改的观点（表态的性质）16.52840.002图9学科二期课改的观点（表态的性质）19.481100.035图10教龄二期课改的观点（表态的性质）9.85240.043图11课改角色二期课改的观点（表态的性质）15.8520.000图12小学教师对课改持否定态度的比例最大，初中教师对课改持肯定态度的较多，而在高中，大多数教师都对教改持中性态

22、度；数学教师、英语教师或不愿说明所任学科的教师对课改持否定态度的较多，理化等其他学科教师对课改持肯定态度的较多；教龄小于10年教师多数抱支持观点，特别是教龄小于3年的教师更如此。 2）对课改的担心与困惑由于教师对二期课改可能带来的负面效应、二期课改中遇到的困难及感到的困惑等三项调查采用多选题形式，能应用的统计方法不多，统计各选项的提及率，做出人为的估计。a) 课改可能带来的负效应教师担心二期课改会带来的负面效应主要有三项：“实施新教材的风险过大”16（63%）；“讨论时，学生总回答不到点子，很急人”14（47.5%）；“学生发表的独特见解挑战教师的权威” 11（25.9%）。对涉及课堂管理组织

23、等方面的负面影响关心相对较少，提及率都不到16% 图9教师对“课改带来的负效应”的各项提及因性别、年龄、教龄、学段、使用新教材时间及课改观点的不同侧重点也不相同。1、女性对 “实施新教材的风险过大16”和“讨论时，学生总回答不到点子，很急人14”反应更强烈；2、随着年龄的增长，教师的反应总体上更趋缓和；3、3年以下的教师更加关心课堂管理，对“个别可能引偏教学方向12”和“学生各抒己见，难以驾驭课堂13”提到得更多，而对“实施新教材的风险过大16”和“讨论时，学生总回答不到点子，很急人14”提及较3年以上的教师少；4、小学教师更担心实施新教材的风险16，较少担心学生引偏教学方向12；5、使用新教

24、材2年以上的教师更担心教师的权威受到挑战11，对学生提出尖锐的问题15及个别可能引偏教学方向12不那么担心，而刚使用新教材的教师比较担心学生各抒己见12，难以驾驭课堂13和学生们在课程上提出的尖锐问题难以解决15，较少担心教师的权威受到挑战11；6、对二期课改持肯定态度与持否定态度者的关注点不尽相同，在“实施新教材的风险过大16”和“讨论时，学生总回答不到点子，很急人14”这两项上，肯定者担心较否定者低，而在“学生各抒己见，难以驾驭课堂13”项，情况正好相反。b）实施课改中面临的困难在实施课程改革中，教师认为面临的主要困难有三：教育大环境没有改变，教师无法实施创意28（76.4%）；目前学生的

25、素质尚不具有“主动参与意识”、“问题意识“25（64.9%）；学生家长只看分数29（56.2%）。除“面对跨学科的要求，有跟不上形势之感24”提及率（15.3%）较低外，其他各项的提及率均在22%-27%之间，图14教师感到的困难在性别、年龄、教龄、学段、使用新教材时间及对二期课改的基本观点方面表现形式不一样。1、女教师更倾向认为学生还不具有“主动参与意识” 25，在二期课改中注重过程、贴近生活的要求难以实现27；2、45-60岁的教师比较担心自己的电脑水平跟不上23，对二期课改中注重过程、贴近生活的要求担心较少27，也较少提及教育环境的不利28和家长只看分数29； 3、教龄小于3年的教师对电

26、脑的应用毫不担心23，困绕他们较多的是创意不被重视26，家长只看分数29；4、高中教师认为最大的困难是学生的“主动参与意识“不足25和家长只看分数29，而对贴近生活、注重过程的课改要求27不那么担心；5、还未使用（0年）或刚刚使用（0-1年）新教材的教师比较担心上课没有教参22，刚使用新教材的教师感觉创意不被重视，教学被许多“无形的手”控制着26，也感觉到家长只看重分数的压力29；6、对二期课改持肯定态度的教师比其他教师较少担心自己的电脑水平23及教参问题22，而认为“家长只看分数”是个大问题29，持否定态度的教师对自己的知识储备不在意21，持中性及否定态度教师比其他教师更担心是没有教参22。

27、c）实施课改过程中的困惑教师在实施新课程改革中，对学生是否会“两极分化” 31的困惑提及率达58.9%、对学生“双基”是否落实32的困惑提及率达52.8%、对专家的“意见不一” 33的困惑提及率达51.5%，迫切需要观摩别人的有效教学方法34的教师率达61.5%，所有四项的提及率都超过50%。（参见图20）图20课程改革中遇到的困惑在教师的性别、年龄、教龄、学段、使用新教材时间及对二期课改的基本观点表现形式不一样。1、学生的“两极分化”现象31及“两基”掌握程度32对男教师的困绕相对较少，男教师提出观摩的要求也不及女教师强烈；2、学生的“两极分化”现象31对45-60岁教师的困绕远小于中青年教

28、师，35-40岁中年教师受到“专家意见不一” 33的干扰较多，而20-34岁青年教师观摩要求更强烈34。3、“专家的意见不一” 33对教龄超过10年的教师影响更大；4、小学教师在实施新课程改革中，遇到的困惑更多，其中特别是学生的“两极分化”现象31，因此他们对“迫切需要观摩别人的有效教学方法34提及率也较高。；5、使用新教材的时间的越长，对学生的“两基”是否掌握32的担心越少，不过，使用时间超过2年的教师较使用时间不到2年的教师更关注专家的意见33，要求观摩的欲望也更强34。6、对二期课改持否定态度的教师主要受学生“两极分化” 31与专家“意见不一” 33的困绕，对观摩他人有效教学的欲望34同

29、未表明态度的教师一样，低于持非否定态度者。 四、小结与讨论一）当前上海中小学教师的结构尽管涉及上海中小学教师的人口统计变量与行业变量较多，但对分析二期课改具有区分意义的重要变量只有学段、年龄、教龄。参见表11，参见二步分类图，可以看出三类主要构成情况，青年教师、中青年小学教师、中老年中学教师。即教龄小于10年的教师基本上小于35岁（除了初中3.8%的年龄在35-44，0.8% 的年龄在45-60外）；小学教师只有11.0% 大于45岁；初中教师和高中教师中小于34岁的只占9%与10%。表11 年龄(年) * 教龄(年) * 所属学段交叉表% of Total 所属学段 教龄(年)Total&l

30、t;33-10>10小学年龄(年)20-346.8%16.1%32.2%55.1%35-4433.9%33.9%45-6011.0%11.0%Total6.8%16.1%77.1%100.0%初中年龄(年)20-348.3%29.3%9.0%46.6%35-443.8%27.1%30.8%45-600.8%21.8%22.6%Total8.3%33.8%57.9%100.0%高中年龄(年)20-3410.0%25.0%10.0%45.0%35-4425.0%25.0%45-6030.0%30.0%Total10.0%25.0%65.0%100.0%二)当前上海中小学教师对待二期课改的观点

31、关于二期课改的总观点：1、只有1/3（32.2%）的教师愿充当改革先锋，2/3的教师认为只要不落伍就可以；2、对于“二期课改对于您而言象什么？”开放性问题，只有55.8%教师作出回答，经过对答案进行编码处理后，对课改持肯定、中性、否定态度的人约各占1/3；经分析可以推论，44.8%的教师虽然没有言明态度，但潜在态度的分布也是各占1/3左右。3、愿做改革先锋者，对教改更多的是持肯定或中性的态度；选择在改革中只要不落伍就可以的教师，对教改更多的是持中性或否定的态度。4小学教师对课改持否定态度的比例最大，初中教师对课改持肯定态度的较多，大多数高中教师都对教改持中性态度；5、数学教师、英语教师或不愿说

32、明所任学科的教师对课改持否定态度的较多，理化等其他学科教师对课改持肯定态度的较多；6、教龄小于10年教师多数抱支持观点，特别是教龄小于3年的教师更如此。三)上海二期课改遇到来自教师方面的阻力1、 应试教育大环境没有根本改变，干扰了二期课改的进行。有76.4%的教师提出“教育大环境没有根本改变，动不动就月考、质量分析，都还是按老一套在做，教师的创意无法实施。”提及的比例最高。教育大环境，不仅制约学校的教学，也使教师们深切地感受到学生家长只看分数（56.2%教师视之为教改中一大困难）。前不久，教育部部长周济在全国教育工作会议上也提出要加快应试教育向素质教育转变的步伐，也从侧面反映出教育大环境对教改

33、的阻碍。2、 目前教师对建构主义的教育理念的理解有待深入。教师传统教育理念的惯性对二期课改的推进形成了一定的阻碍。1）大多数教师学生观不够积极。对学生的自我发展的特性的理解有偏差，对学生主动建构知识的认识不足，普遍认为(64.9%)学生“不具备主动参与意识、问题意识”；不是将学生在个性等方面差异视为学生群体的一种可贵的学习资源，为学生的知识建构提供了一个互动平台，而是视之于“虎狼”，认为课改容易导致两极分化(58.9%) ；46%教师认为“学生在讨论时不着要点，很急人”，既反映出为数不少的教师对学生的主动建构能力表示怀疑，也反映出教师对建构主义学习性质的理解待加强。2） 大多数教师学习观不够全

34、面学习是以学生自身特有的经验背景为基础的主动建构过程，教师没有很好地调整自身的角色去创设出适合学生经验背景。“急人”反映出教师担心“教学效率不高”；担心“双基是否落实了，学生是否学会了”同样反映出教师把知识技能作为教育的主要目标，没有认识到学习不仅仅是基础知识的理解、记忆与基本技能的形成与掌握，还有培养社会协商能力与反思自身在知识建构中作用的能力。3） 大多数教师课程观、教学观受到挑战大多数教师认为“当前课改教材某些内容处理不当，实施风险很大”，“从儿童的经验出发、注重过程、贴近生活等要求很难落实”，“缺少教参，上课无从下手”，“面对跨学科的要求，有跟不上形势之感”。这些都反映教师感受到自身的

35、课程知识受到冲击，如何高歌自己的学科知识结构，以满足“跨学科”、贴近学生生活实际的需要；但也反映出他们对新课程观的认识不足。在建构主义看来，课本知识只是关于各种现象较可靠的一种假设，并非绝对正确，学生只能以自己的经验、信念为背景来习得课本知识，并且需要在具体情境中不断地深化；教师要在学生学习的过程中，从学生的实际经验出发，创设具有挑战性的环境，设置真实的任务，提供资源支持，协助记录学生的进展，指导学生细化问题。设置真实的任务，需要教师具有跨学科的知识；从不同学生实际经验出发，不可能有标准化的教学参考资料；知识在具体的情境中不断深化，这提出了对某一知识的建构不是一蹴即就，需要根据学生的实际经验设

36、置合理的真实任务，如果任务过于简单或复杂，都会导致学习的失败。大多数教师认定教改可能带来的最大负面效应就是教材处理失误较多。4） 大多数教师教学方法遭遇困境教师对二期课改有了一定的认识，并在积极搜寻教育理论加深理解，但不知哪个更好，明知自己的教学方法有待提高，但又不知如何提高，因此甚感困惑。对于学校，虽然了解二期课改提出了全新的要求，但教育环境没有根本改变，也只好按着曾被证实对当前教育有效的教学方法进行教学，致使部分教师感到创意不受重视、不被理解、甚至被指责，也令他们感到能实现的创意教法该不该实施。明知使用电脑等先进的教学媒介手段有助于更好的组织教学，但短期内提高又有困难。5） 少数教师教师观

37、出现偏颇建构主义认为教师不仅要呈现知识，但更重要的是倾听、引导学生说出、调整自己的想法，讨论共同关心的问题，通过互动协调各自的立场，通过合理的引导实现学生的自我发展。因此教师往往以协助者或朋友的身份出现，而不是以权威的形式出现。传统的观点教师是知识的传授者，是课堂的中心，教师担心，如果知识不足，鼓励学生发表见解，学生会提出尖锐问题，但教师又无法解决。这是对教师权威的挑战。结合教师对知识观、学习观、课程观、学生观，反映出教师未能充分理解自身在课程体系中的要改变自己角色。四）当前上海中小学教师的人际信任状况普遍相信人具有道德，诚实可靠；但对人与人之间的交往方式的观点较消极，对别人的动机、善行或正直

38、持鄙视态度，认为他人的关心或同情并不是无私的，会带有索求回报等功利因素。其中35岁以上、教龄超过10年、学科不对口、在小学任教的教师对他们交际的动机更加怀疑。其中中老年中学教师认为人际交往中他人的动机不纯；中青年小学教师对他人的动机、善举持鄙夷态度；青年教师对人际交往的比较信任，没有过多的世俗偏见。综上所述，上海中小学教师对二期课改有一定程度的接纳，已感受到自身的知识结构需要更新，迫切希望通过观摩他人的教学来改善自身教学的愿望；但对课改总体上产生了较大阻抗，愿做改革先锋的教师只占1/3，对教改持肯定态度的教师也只占1/3。教师对教改的阻抗主要表现在教育观念惯性滞后，普遍认为学生的主体意识不强，

39、新材料处理困难重重，教改易导致学生两极分化，学生观、课程观和教学观都有待于更新。同时应试教育的大环境没有基本改变，导致学生家长只重量分数，学校以升学率论英雄，专家观点不一，使得教师在课改中甚感困惑，不知用什么方法既可以推进课改也不损伤学生的分数。教师普遍认为教师职业充满挑战，要全身心地投入，但社会回报却无法准确地反映付出。约大多数教师对重义轻的传统观念提出的质疑，他们虽然相信人是具有道德的，但对人与人之间的交往动机，持怀疑态度，认为他人的善举、关心或同情并不是真心的、无私的，会带有索求回报等功利性质。由于可见，目前上海中小学教师的心理健康受到了一定程度的损害。五）讨论与建议：为推进二期课程的顺

40、利进行，相关教育部门及学校要着力做好以下三方面工作：1、 适时抓住教育部加快推进素质教育的契机，努力为教改创造良好的环境，给教师更多发挥的空间；2、 做好教师教育理论的培训，着力转变教育理念，以全新的智力观、学生观、课程观和教学观，更新教师的学科知识，以满足二期课改对教师提出的新要求；3、 结合教师待遇的改善，做好教师的心理疏导工作，促进教师心理健康。教师自身缓解心理压力的主要策略：1、努力认同新课程的价值取向，避免对课改产生无谓抗拒。 2、实现教师角色的自我确认。 （第一，正确认识教师角色的职责、内涵、课堂教学中各角色的职责范围和功能，对不同类型的课如常规课、研究课、活动课中不同角色的比重有所侧重，并协调各角色间的关系，减少冲突。第二，教师自我权威意识的消解 ）3、注重教学反思与自我能力的提升。（适当的焦虑可以有效的提升个体的效率改善教学效果 。作为教师个体，正确认识自己的困惑和压力，立足于新课程实际，反思自己的压力来源，根据教育教学实际.进行分析、研究，制定适合自己，符合新课改要求的教学方案和教学策略。 ）4、教师要善于调节情绪。 （通过一些基本的