激活语文阅读教学的活力

1、 阅读须个性化 , 引领毋容忽视摘要:将读者的解读作为寻求理解和自我理解的活动,把阅读研 究的基点转向文本、读者,立足于探讨解读过程中读者与文本的双 向交互作用,将阅读作为一种读者与文本的对话,这是新课标对个 性化阅读的强调,为我们指明了阅读教学改革的方向,激活了语文 阅读教学的活力。关键词:阅读教学 个性化 理解 引导 渗透在提倡个性化的阅读教学中,新课标对个性化阅读的强调为我们 指明了阅读教学改革的方向,激活了语文阅读教学的活力。但在实 际操作中却出现了教师引领作用的失效, 形成了 “教师跟着学生转” 的势头,对此,有人叫好,有人担忧,亦有人认为要加以正确的引 导。对于同一文学作品的形象和

2、主题的认识,不少学生的见解可谓 新鲜离奇,当然,学生可以有自己不同解读,并不是所有学生对文 本的所有感受都可以算“个性化”阅读,教师对这些个性化阅读, 不能一味肯定或是放任自流。一味肯定,容易造成“教师跟着学生 转” ;放任自流就把个性化阅读变成了散漫化阅读。对学生个性化 阅读中出现错误的感受、 体验和理解, 应及时、 大胆、 巧妙地说 “不” , 决不能以讹传讹,而应该引导学生钻进文本,引航扬帆,把学生的 阅读引向更广更层面,提倡多文解读与个性化阅读相互渗透,有机 结合。下面来个抛砖引玉。义务教育课程标准实验教科书语文七年级上册(语文出版社中 的一篇课文心声 ,这是篇非常难得的反映校园生活的

3、小说。在 教心声时,提醒学生注意这篇课文的题目是“心声” ,这“心 声”到底是谁的“心声”?“心声”的含义以是指什么?小说主题 又是什么?教学中在引领学生弄清这些问题时,不是急于让学生机 械地划分层次,而是引领学生走进文体认真阅读全文,通过理清情 节,从而理清作者思路,把握内容进而分析人物形象。教学过程中让学生了解文章的情节。放学铃响了,可是程老师还 在拖课,她站在讲台上交代同学们上公开课时要怎样怎样,还 具体安排某些学生准备朗读某些段落。李京京很喜欢这篇课文,要 求也能念一段,可是老师根本不同意。李京京感到非常失望。在回 家的路上,他在林子里情不自禁地念起了课文,他边念边想起自己 在乡下的亲

4、切的爷爷,想起自己现在与不和睦的父母在一起的孤独 的生活,想起好朋友妮儿他对乡下的生活充满了怀念,又对公 开课上不能朗读课文感到困惑、不满。第二天放学后,老师指定的那门名同学留下来练习朗读,李京京 趴在教室的窗外听,他觉得并说出赵小桢念得不对,但他们不听他 的,还嘲笑了他一番,李京京又窘又气,委屈地离开了教室。 上公开课那天,听课的老师很多,当程老师要求同学们朗读课文 时,那六个同学,只有林蓉一个举了手,林蓉念完了,该轮到赵小 桢了,可是她紧张得满脸通红,怎么也不肯举手,全班也没有人举 手。教室里一片安静,这时李京京郑重地举起了手。程老师有点慌 乱,但也只好叫他起来读。李京京以自己对课文的理解

5、,有感情地 朗读了很长的一段,到他意识到读过了赵小桢的那一部分,悄悄坐 下来时,教室里一片寂静,大家都被他的朗读感动了。程老师从讲 台上走下来,用发颤的声音,要求他把课文全部读完。他很自然地让学生了解到了,这篇文章的思路就是:以李京京的 “心愿”为核心,从“布置公开课” ,即:公开课前 -回家路上 -第二天放学后 -上公开课。这四个阶段,其中在“布置 公开课”后插叙了一段李京京的身世,过去是跟爷爷一起在乡下, 生活得很幸福,现在来到城市,跟整天吵架的爸爸妈妈住在一起, 学校的同学也都不怎么瞧得起他,他感到孤独,这些正是他能念好 凡卡这个人物的基础,也正是李京京心愿产生的缘由。在指导阅读 过程中

6、,让学生理清思路,了解情节的基础上,学生对于“心声” 的含义的理解就产生了多角度多层面的解读。有的学生认为,这个 “心声”指的是李京京想在公开课上朗读凡卡的心声。因为李 京京有着和课文 凡卡 的主人公相似的情感, 为了表达这种感情, 他眼巴巴地望着老师,结结巴巴地说:“老师,我能念一段 吗?” ;有的则认为,指的是希望老师不要歧某些“有缺陷”学生 的心声,因为李京京不是老师心目中的“好学生” ,这可由“程老 师的目光不满地盯住他”看出,再加上“他的嗓音沙哑,怕他把公 开课给搞砸了,影响学校的荣誉; ”有的也认为,指的是李京京想 给爷爷写信, 希望回到乡下与爷爷生活的心声; 甚至有的学生认为,

7、作者想借主人公呼吁我们的教育工作者要尊重、关爱每一个学生的 愿望和感情。批语教育战线存在的追求形式甚至是弄虚作假的不良 风气。语文阅读教学主要是研究教学文本的理解与解释,把解释本体视 为文本意义的审美生成过程,将读者的解读作为寻求理解和自我理 解的活动,既构建文本的意义世界又构建自我世界,屏弃传统的阅 读研究只注重作家、作品的单向性模式,而把阅读研究的基点转向 文本、 读者, 即立足于探讨解读过程中读者与文本的双向交互作用, 将阅读作为一种读者与文本的对话,视读者的阅读为作品的本体存 在,把解读活动作为文本构杨的不可缺的本体层次。教师作为一个 成熟的读者,在认识水平、阅读素养等方面肯定要比学生强一些, 作为与文本对话经验较为丰富一方,有责任引导、启发学生与文本 开始对话, 然而, 为了更好地发挥引领的作用, 教师在备课环节中, 不照搬资料获取现成的结论,不让成文的分析取代阅读实践,在