第3章 教师专业发展趋向

1、第一节 教师专业发展的理智取向第二节 教师专业发展的反思取向第三节 教师专业发展的生态取向第四节 教师专业发展取向评析第三章 教师专业发展的取向1.教师专业发展的理智取向的问题在于，它的重要假设（教学实践存在理智的基础）通常不能“完全”成立2.理智取向对于结构化的公共知识的依赖，在教学实践中也常常被证明是过分的；3.此外，把“教师”当作一个“统一的”整体，容易忽视这个群体内部事实上存在着的分化。1.无论如何，具体的教育实践本身确是难以把握的，如何能够找到某种更容易把握的、较稳定的、可改变的、与教师的教学实践密切相关的要素，以作为教师专业发展的入手点呢？2.理智取向之所以成为对职前教师教育机构影

2、响最大的一种取向，原因在于它的理论可以比较方便地转化为可以设计和运作的“课程”。3.理智取向因为强调结构化的公共知识对于教师教学实践的价值，事实上也就认可了数量庞大而且发展迅速的正规教育（包括心理）研究的成果在教学实践改进中的价值。20世纪中期以后，社会科学界对于人的研究中，发生了一个重要的变化，那就是对“人”的分析单位的变化：个体的、具体的、独一的、丰富的、复杂社会关系中的、有着特定历史和境遇的“人”，而不是复数的、抽象的、一般的“人”，成为新的研究和分析单位。教师专业发展的反思取向，也正是建立在这样的基础之上 。虽然这种取向的产生很大程度上是由于更近地审视了教师的真实的“实践”本身，并且把

3、对“实践”本身的分析作为许多立论的基础，但是，讽刺的是，矢志于“反思”的许多教师专业发展措施，往往止于“反思”本身，反而未能在“反思”与 “实践”之间建立起应有的密切联系。1.作为教师教学实践之理智基础的“知识”，究竟具备何种性质？这些性质如何能够在教师专业发展活动中得以体现，以使专业发展活动更有效地有助于教师重构其知识和实践？2.无论教师专业发展的目的、内容和形式如何，只有在教师“个人的”、“内在的”、“现实的”平台上，“发展”才真正对于教师（而不是其他的人）有“意义”。教师专业发展活动如何能够将自己成功地建基于这样的平台之上呢？3.作为现代学校系统中的一部分，有目的、有计划、有组织的教师专

4、业发展活动，总是为着某种（相对于教师来说）“外在的”目的（如学生学业成就的提升）。如何将为着“外在”目的的教师专业发展，与教师“内在”的个人需求和现实结合起来（这两者的分立是许多教师专业发展活动“失效”的重要原因）？1某种占主流的教育价值观。2被认为是“合宜的”做法或说法的范围。3人际关系型式。4习惯做法。5判断标准（尤其是判断好学生、好教师的标准）。6专业学习的态度和途径。三、教师专业发展生态取向评析我们如何能够建设（或重建）某种具有（相对于教学这个专业来说）积极性质的教师“社会”或学校的“生态环境”，以使它不但能对教师的观念和行为产生积极的影响，而且能够为特定的观念和行为提供强有力的、长期

5、的社会性支持呢？值得未来的教师专业发展理论或实践重视的两个问题：1.对于教师个体的发展而言，生态取向实际是“社会取向”：只有在一个群体的系统之中，个体教师的发展才有（社会）“意义”。实际上，作为一项本身就以“社会互动”为内核的事业的从业人员，教师也只有在“社会互动”（包括探究和创造）中才有可能健康地发展和进步。对于教师专业发展的理论建设或实践计划来讲，无论是从社会文化的角度，还是从心理的或技术的角度，如何为教师的专业发展提供强有力的、可持续的社会性支持，都是值得继续探讨的问题。2.生态取向还有一个基本的立场（但似乎并没有被充分地拓展出来），即：事实上有效的教师专业发展，必然是一个综合、整体、系

6、统的复杂过程，“补缺”或“修理”的思路都不可能产生深刻和持久的效果。如何将这个（事实上存在的）综合的、整体的、系统的复杂过程转化为可以计划、控制和运作的教师专业发展项目，是另外一个值得未来的教师专业发展理论和实践回答的问题。1.教师专业发展根本上应以构筑专业活动的可靠“基础”为目的，当然这个“基础”所包含的内容，可能并不止于理智取向所倡导的“科学知识”，而达致这个“基础”的方式，更可能不止“获取”或“学习”。2.理想的教师专业发展，不能将教师自己的努力排除在外，虽然向专家和研究文献学习不失为一个有效的途径，但教师自己的、主动的、积极的反思与探究，理应构成教师专业发展途径的一个重要组成部分（如果不是主要部分的话）。3以合作为基础的专业