在“可解”与“不可解”之间寻求“和解”──《长相思》课堂教学反思

1、在“可解与“不可解之间寻求“和解?长相思?课堂教学反思打着我的提灯，我找到了一个人：我。我观察他。从某种意义上讲，课堂教学就是一个文本。按照英美新批评派的观点，文本一旦完成，作者就已经死亡。在这里，对这一命题我姑且做一次教学论上蹩脚的迁移：课堂教学一旦完成，执教者就已经死亡。我抛出这样一个观点，意在强调课本身就是一个独立的自足的存在。当课被执教者演绎完成后，课的意义已经不再为执教者本人的意图所支配，课用自己的存在向每一位听课者言说它自己的意义。这个时候，不管你愿意与否，执教者只能将自己转换成听课者的角色重新倾听这一课的言说。基于这样一种观点，也就有了课后的王崧舟与课中的王崧舟之间的对话：我以为

2、，王崧舟的?长相思?一课(这样的言说总有点怪怪的，人要抽身而出看自己，难!说不定哪天你就成了神经病)是在诗(词也是诗)的可解与不可解之间寻求着一种和解之道。诗是不可解的，但诗又是不得不解的，这就是我们面临的两难境地，抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护诗的存在，使她免于被拆解、被蒸发。在?长相思?一课中，我们似乎看到了王崧舟在这方面所作的努力。一方面，我们看到了他对诗是不可解的这一命题的困难守望和维护。诗之不幸，就在语文老师漠视诗做为一种完形的存在。诗是一个极易被糟践和摧残的小生命，教学上稍不注意，我们就可能毁掉诗的存

3、在。其消灭之道，即在于将诗置换成另一款式的言语存在。诗是不能搬家的，做为诗栖居的言语形式就是她唯一的精神家园。从这个意义上说，诗像树，一挪就死。因此，一个有智慧的语文老师，教诗的最好途径就是不教诗。让诗凭着自己的言语存在说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。王崧舟的?长相思?，走的大约就是这样一个途径。保护诗，就是保护诗做为一种完形的存在，这种保护的最正确策略就是诵读。我们可以从器和用的层面上理解诵读，但那是远远不够的。我们更有必要从道和体的高度看到诵读对诗做为一种完形存在的本体论上的意义。诗活在诵读的当下，诵读保护了诗的存在，诗即诵读。于是，我们看到，在王崧舟的?长相思?上，不管学生懂

4、与不懂，先让学生读了再说。让?长相思?在诵读中流淌，这不是一个简单的读正确、读流利的问题，这是对诗做为一种完形存在的深化尊重和理解。诗不能诉诸理性，诗只存在于直观、直感和直觉之中，对于诗的了悟是当下的、瞬间的，这就是所谓的意会。?红楼梦?第四十八回写香菱跟黛玉学诗，香菱道：据我看来，诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的;有似乎无理的，想去竟是有理有情的。她举例道：我看他?塞上?一首，那一联云：lsquo;大漠孤烟直，长河落日圆。rsquo;想来烟如何直，日自然是圆的。这个lsquo;直rsquo;字似无理，lsquo;圆rsquo;字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。假设说再找两

5、个字换这两个，竟再找不出两个字来。宝玉听了香菱的讲诗赞道：既是这样，也用不着看诗，lsquo;会心处不在多rsquo;，听你说了这两句，可知lsquo;三昧rsquo;你已得了。假设说完形是诗之不可解的一个本体论层面上的因素的话，那么，意会就是主体论层面上对诗是不可解的又一注脚。在?长相思?一课中，王崧舟总是不厌其烦的让学生交流读词的感觉，前前后后不下十屡次。其实，唤醒感觉的过程，就是意会的过程，就是激活诗意的过程。这种思维方式具有很强的直觉内省、体验感悟的情感色彩。用维柯的话说叫诗性逻辑，用卡西尔的话说叫隐喻思维。在我看来，意会是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式。这种意会，不光基于

6、直感和直觉，还基于联想和想象。事实上，对诗的意会，是一个直觉和想象纠缠不清的过程。在?长相思?一课中，王崧舟前后安排了四次不同类型的想象。读词后谈印象是一种再造想象，听诵读看画面是一种表现想象，听音乐写故园是一种创造想象，多维度问作者是一种角色想象。这里的种种想象，既是对词的整体性和生命性的一种小心翼翼的呵护，又是对词做为一种召唤构造、一种空白张力的主动回应。但是，在另一方面，我们又发现，王崧舟正试图以一种明修栈道，暗渡陈仓的方式，对诗是不可解的这一命题进展着困难的突围和颠覆。换言之，他努力想在可解与不可解之间达成一种互信互谅的和解。之所以尝试这样的突围和颠覆，我想个中缘由是比较复杂的：第一、

7、诗的学习，尤其是古诗词的学习，他不能不考虑学生的言语解读习惯和言语思维方式。第二、在小学阶段学诗，他不能不尊重学生的生活积累、人生积淀和文化底蕴。第三，在教学评价尚未实现革命性的转型之前，他不能不顾及仍然流行着的古诗词学习效果的检测方式和标准。于是，他不得不冒着诗一解就死亡的风险，在可解的沼泽地上困难的跋涉着。我们从中发现王崧舟课堂教学的两处细节，这可以成为这种尝试的标识：一、在学生默读考虑?长相思?的大意后，他设置了这样两个问题：作者的身在哪里?作者的心又在哪里?这两个问题，是对解诗的一种打探。这种打探有着明确的方向性，这种打探必须基于词义的初步理解，这对诗的存在而言无疑是一种危险的动作。但

8、这种打探并不死扣词中的字眼，他不想字字落实，不想因此将学生的诗性思维与字词的肢解绑在一起。他想通过这种打探，让学生对其中的诗意引发一种敏感和警觉，学生对此的答复不一而足，但这无伤诗之大雅。二、在学生沉入词境后，他采用互文印证的策略，用纳兰性德另一首词中的一句问君何事轻离别，一年能几团聚月?来引发学生对词的深层意蕴的解读。这种侧面的、迂回的解读策略，仍然折射着王崧舟对诗的可解与不可解的矛盾之情。互文做为一种解读策略，其用意是十清楚显的;但互文策略用在这里，王崧舟是有自己的主张的。那就是借助互文在诗的可解与不可解之间达成一种谅解备忘录。诗说到底是对人生、宇宙的一种直观的洞悉，对事物的一种普遍性的了悟。从这个意义上说，诗只能去见去会去悟。但是，诗毕竟是一种言语的存在，尽管这种言语以自足和完形存在着，她处处设防，她把自己保护的严严实实。但百密终有一疏，只要有