国内外关于心理理论相关研究的研究综述

1、国内外关于心理理论相关研究的研究综述教管 1103班 王维彬 摘要:心理理论” (Theory-of-mind 指个体对他人和自己心理状态及其与他人行为关系的推理或认识。 心理理论使得个体能过对自身及其他个体的行为进行解 释和预测, 从而在个体的社会认知、 社会行为、 个体间理解与社会交往中起至关 重要的作用。 本文综合了国内外的各种心理理论, 包括社会认知、 内外情绪智力、 游戏教学等理论。关键字:心理理论 社会认知 情绪智力 游戏教学引言:本文通过对国内外各种心理理论的阐述, 让人们更好地认识和了解这些理论, 从而能使这些理论研究能运用的实际生活中去, 发挥它应有的价值, 本文 主要介绍了

2、社会认知理论、 情绪智力理论和游戏教学理论的基本概念以及其特点 等, 希望这些东西能对人们有所启示与帮助。 接下来就一一介绍一下这三个理论:一、社会认知理论(一、社会认知的简介1、社会认知的概念对“社会认知”的定义 , 不同的学者从他们各自的研究取向来定义 , 所以关 于社会认知的定义有许多种。 信息加工心理学认为社会认知研究包括所有影响个 体对信息的获得表征和提取的因素的研究 , 以及对这些过程与知觉者的判断之间 的关系的思考 2。而社会心理学家则认为 : 社会认知代表着一种观点 , 即对认知 过程的理解是认识人的复杂的社会行为的关键。弗拉维尔 (Flavell 1998 年提出 : 社会认

3、知的对象是人以及人类的事件 , 它是关于人和人的行为的知识与认知。 方 富熹认为社会认知是人对自己和他人的认识 3。时蓉华认为社会认知是个人对 他人的心理状态、行为动机和意向做出推测和判断的过程 4。2、社会认知的基本对象社会认知对象的范围很广, 包括对他人表情的认知、 对他人性格的认知、 对 人与人之间关系的认知。(1对他人表情的认知人是一种富有表情的社会人,人的表情是反映其身心状态的一种客观指标。 在社会生活中, 人们往往根据他人的表情来判断其心理, 判断的正确程度取决于 认知者对他人表情的认知与解释。 人的表情以面部表情为最重要, 此外身体的动 作与姿态、说话的语调等也是属于人们表情范围

4、之内的种种形式。(2对他人性格的认知对他人性格的真正认识, 必须通过长期的观察才有可能。 但对他人性格的某 些方面, 在较短时期内也是可以认识到的。 了解一个人的过去生活道路, 甚至是 了解一个人在家里兄弟姐妹中的排行, 都会有助于了解其性格特征。 对性格认知 的研究,因其缺乏科学的、客观的标准而相当困难。(3对人际关系的认知对的认知包括两层意思:一为对自己与他人关系的认知; 二为对他人与他人之间的认知。 在社会生活中, 个体往往根据他人经常表达的意见、 表露的态度和 情绪,来推测人与人彼此之间的关系。它使得对人际关系认知有一个明显特点, 就是认知者的情感成分参与其中。 对人际关系的认知是否正

5、确十分重要, 它直接 影响到能否协调彼此之间的关系。(二 、目前社会认知理论研究的主要内容1、自我中心的研究自我中心这一概念最早是由皮亚杰在 儿童的语言和思维 一书中提出来的。 自我中心是指个体不能区别一个人自己的观点和别人的观点 , 不能区别一个人自 己的活动和对象的变化 , 把注意集中在自己的观点和自己的动作现象上。在皮亚 杰的理论中自我中心和去自我中心是紧密联系着的。 自我中心意味着对世界的相 对性和协调观点缺乏应有的理解 , 在认识活动中将主客体混淆 , 而把自我的看法 不自觉的强加在周围的人和事上。 随着主体对客体的相互作用的深入和认知机能 的不断平衡 , 认知结构的不断完善 , 个

6、体能从自我中心状态中解除出来 , 皮亚杰称 之为去中心化。自我中心是发展变化的一种心理状态 , 在儿童发展的不同年龄阶 段自我中心是以其不同的形式出现的 , 并且每一阶段都有巨大的进步 ; 而且在每一 个阶段 , 自我中心都是由强到弱的变化 , 而去自我中心化总是由弱到强的变化着 , 逐渐发展到自我中心完全解除。克服自我中心 , 达到去自我中心状态 , 倚赖于主 体自我意识的日益发展 , 或者说主体必须具备两个条件 :第一 , 意识到自我是主体 , 并把主体与客体区别开来 ; 第二 , 把自己的观点和他人的观点协调起来 , 而不是把 自己的观点当作唯一正确的观点 4。但一些研究者认为自我中心可

7、能会伴随人 的一生 , 永远都不会消失。近几年来发展心理学对青少年的自我中心进行了大量 研究 , 而对成年人的研究基本上还处于空白。2、观点采择的研究通常人们将观点采择理解为 “从他人的眼中看世界” 或者是 “站在他人的角 度看问题” 。塞尔曼 (Selman认为观点采择是指区分自己与他人的观点以及发现 这些观点之间关系的能力。赵俊茹把观点采择概括为 :区分自己与他人的观点 , 根 据有关信息对他人观点进行推断以及作出反应的能力 5。观点采择与自我中心 是相对立的 , 观点采择要求个人在对他人作出判断或对自己的行为进行计划时 把他人的观点或视角考虑在内 , 即能够站在他人的角度从他人的视角看待

8、事物。 所以个体必须能够发现自己与他人之间潜在的差异 , 把自己的观点和他人的观 点区分开来。 因此只有在区分自己与他人观点的基础上对他人的观点作出准确的 推测 , 才是真正采择了他人的观点。 可以说观点采择在儿童社会认知发展中处于 核心地位。观点采择能力的发展一般认为是随着年龄的增长 , 社会生活经验的积累 , 不断 的提高的。鲁宾研究发现儿童观点采择与实际年龄之间的相关系数在 0.40 0.78 之间。 而近年来的研究发现关于智力与儿童观点采择的发展 , 相关一般在 0. 10 0.78 之间 , 甚至有人发现二者之间无关。目前对于观点采择能力发展阶段 的理论一般采用塞尔曼的研究结果。塞尔

9、曼及其同事采用“两难故事”法 , 对不 同年龄阶段的儿童进行测试 , 并根据这些儿童的回答把三岁到青春期儿童观点采 择的发展划分为五个阶段或水平。水平 0 (3 6 岁 自我中心的观点采择 ; 水平 1 (6 8 岁 社会信息的观点采择 ; 水平 2(8 一 10 岁 自我反省的观点采择 ; 水平 3(10 12 岁 相互的观点采择反应 ; 水平 4(大致 12 15 岁以上 社会的或习俗的观点 采择 5。 由此可以看出 , 塞尔曼刻画的儿童观点采择发展阶段与皮亚杰的认知发 展阶段之间有着密切的关系 , 塞尔曼曾用纵向研究设计考察了不同认知发展阶段儿童的观点采择水平 , 结果表明 :儿童观点采

10、择发展阶段与认知发展阶段之间存 在平行关系。观点采择能力的发展对儿童社会性的发展起着重要作用。库得克 (Kurder和 克里尔 (Krile的研究发现 , 受欢迎儿童具有出色的观点采择能力 6。维恩伯格的 研究发现社会观点协调能力影响青少年在新的社区中友谊关系的形成。(三 、社会认知研究的基本趋向1、内隐研究趋向传统的社会认知仅仅涉及到有意识的信息加工 , 格林沃德 (Greenwald等人 认为与有意识的社会信息加工相对 , 还存在一个内隐的社会信息加工 , 即内隐社 会认知。 内隐社会认知是指在社会认知过程中虽然行为者不能回忆某一过去经验 , 但这一经验潜在的对行为者的行为和判断产生影响。

11、 从某种程度上讲 , 内隐认知 有别于自我报告的认知 , 直接测量对这种研究显然是不适当的。内隐认知研究需 要间接测量 , 这种方法从未告知被试要测量什么以及不需要这方面的自我报告。 杨治良等人曾用加工分离模型和信号检测论证明了社会认知的无意识或内隐成 分 , 并认为内隐态度是可以测量的 , 且明显影响我们的社会知觉和社会判断。 2、发展研究趋向目前社会认知的研究在很大程度上受到毕生发展心理观的影响 , 所建构的 理论往往体现社会认知发展这一议题。 因为只有搞清楚社会认知的发展规律 , 才 能全面揭示社会认知的根本特点及其心理机制。 所以 , 一些研究者在致力于探讨 社会认知的加工过程等一般特

12、点的同时 , 不仅注意到不同年龄阶段同一认知加 工的发展问题 , 而且越来越趋向于毕生发展的社会认知研究。情绪智力理论(一 、国内外情绪智力理论1、能力型情绪智力 J. D. Mayer和 P. Salovey的情绪智力理论1990年 2000年, Mayer 和 Salovey 等人,从首次系统研究情绪智力概念, 将情绪智力作为一种社会智力, 到将情绪智力界定为一种能力, 而不再将其归为 社会智力,日趋完善自己的理论。Mayer & Salovey(2000对该模型解释是:该模型仍然可以分为四个维度,第 一个维度, 情绪知觉和情绪识别, 包括来自情绪系统的认知信息和输入信息; 第 二

13、个维度是情绪对思维的促进作用, 包括使用情绪促进认知加工; 第三个维度是 对情绪的理解和推理, 包括情绪认知加工和进一步着眼于问题解决的情绪信息加 工; 第四个维度, 情绪管理是关系到情绪的自我管理和管理他人的情绪。 他们根 据 该 理 论 模 型 编 制 了 第 一 个 能 力 型 情 绪 智 力 量 表 MSCEIT(Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Tests。2、 Goleman 的情绪智力理论Goleman 的情绪智力理论, Mayer 和 Salovey 称之为混合模型, 1998年以后 的模型有人称为情绪智力的企业模型。尽管

14、Goleman 的情绪智力理论来源于 Mayer 和 Salovey 最初的理论,但两者相距甚远,目前已成为情绪智力研究领域 的两个方向。他认为, 情绪智力本质上是一种潜能, 而情绪胜任力是以情绪智力为基础的 一种习得的能力, 反映人们通过学习、 掌握技能以及把这种智力应用到具体的情 景中的能力。情绪胜任力模型为:自我意识,自我调节,自我激励,移情和社交 技能,由五个因素 25种胜任力构成。 2000年, Goleman 等人又对情绪智力做了描述性定义:“ 情绪智力能够被观察到,当一个人在情境中,在适当的时候经常 以有效的方式展示构成自我意识,自我管理,社会觉察和社会技能的胜任力。 ” Boy

15、atzis , Goleman 和 Rhee 一起把他的 1998年的模型压缩为 4个因素 20种情绪 胜任力, 并根据绩效理论编制了情绪胜任力量表 (Emotional Intelligence Inventory, 简称 ECI 。3、 Bar-On 情绪智力理论尽管 Bar-On 的情绪智力理论没有 Mayer 、 Salovey 和 Goleman 理论那么大的 影响, 跟踪研究者也没有那么多, 但它仍是目前国外情绪智力三大理论之一, 并 有自己的特色。 1997年, Bar-On 通过多年的研究和实践提出了自己对情绪智力 的定义:情绪智力是 “ 一系列影响个人成功应对环境需求和压力的

16、能力的非认知 能力、胜任力和技能。 ” 并且他还认为,情绪智力是决定一个人在生活中能否取 得成功的重要因素,直接影响人的整个心理健康。 Bar-On(1997提出的情绪的和 社会智力结构模型由五个维度 15个因素组成。并且, Bar-On 根据该理论模型于 1997年编制出版了世界上第一个测量情绪智力的标准化量表 Bar-On 情商量表 (Bar-on Emotional Quotient Inventory,即 “EQ -i” 。(二 、 、国内情绪智力研究的发展1997年,情绪智力概念传入中国。一时间,各报刊杂志竞相发表各类关于 情绪智力的文章, 也开始出版相关书籍和所谓的 “ 情绪智力测

17、验 ” 。 这些都是大众 媒体顺应世界情绪智力之风对情绪智力进行的推广。 这个时候, 学术界也开始对 情绪智力产生兴趣。 国内的情绪智力研究可以说是理论引介、 探索和实证研究齐 头并进。 2002年开始,学术界除了继续介绍国外理论,探讨情绪智力概念和理 论的内涵外延之外, 还进行大量的有关情绪智力的实证研究, 还有一些学者提出 了本土的情绪智力理论。例如:王晓钧 (2000对情绪智力的理论结构展开了实证研究,他认为,将情绪智力 内涵看作是 “ 情绪的认知结构 ” 更为恰当。 他将情绪智力分四个因素:自我情绪认 知能力、 社会情绪认知能力、 情绪思维能力、 情绪成熟监察能力。 这四个因子又 可分

18、为两大范畴:初级的情绪认知评估能力和较高级的情感行为调节能力。 张进辅、徐小燕 (2003在情绪智力方面也做了大量有成效的研究。他们认为,情 绪智力是人们在学习、 生活和工作中影响其成功与否的非认知性心理能力, 包括 情绪觉知能力、 情绪评价能力、 情绪适应能力、 情绪调控能力和情绪表现能力等 五种因素,这些能力又分为若干次级因素成分。一共涵盖了 18个次因素。并且 以此为理论模型编制大学生情绪智力量表, 对大学生的情绪智力特点进行了系统 详细的研究。许远理 (2004以信息加工理论为基础, 提出了情绪智力的三维结构理论 (或情 绪智力组合理论 。 他认为, 情绪智力是加工情绪信息和处理情绪性

19、问题的能力。 其情绪智力结构模型包括对象维度、 操作维度、 内容维度三个独立的维度组合而 成,每个维度又分别由几种不同成分构成,最后构成 3*3*2共 18种情绪能力。 他以此理论编制的量表包括两部分:自陈式量表和视频式量表。卢家楣,王晓娟 (2005也提出了自己的情绪智力结构:一个二阶十因素模型,其 中两个二阶因子分别是:操作自我情绪的能力和操作他人情绪的能力。 操作自我 情绪的能力含有五个次因素:认识情绪、 表达情绪、 调控情绪、 预见情绪和体验 情绪; 操作他人情绪的能力包括觉察情绪、 评价与表达情绪、 预见情绪、 体验情 绪、调控情绪五个次因素。国内情绪智力理论和实证研究的发展可以说是

20、非常迅速的, 尤其是在短短的 几年内就形成了很多本土的情绪智力理论。 但是, 与国外情绪智力理论研究相比, 国内本土理论研究多是只有提出者对其理论进行了验证性研究, 还缺乏后续的跟 踪研究, 致使本土理论一直得不到有效的论证和推广。 从这个方面来说, 如果我 们要发展本土的情绪智力理论, 不仅仅是提出理论, 还必须做好后续的论证研究 工作。三、游戏教学理论游戏是最适合学前儿童的一种活动形式。 游戏不仅对儿童有娱乐作用, 而且 对幼儿的身体、 智力、 社会性和情绪等方面的发展有重要价值。 社会性是指人们 进行社会交往, 建立人际关系, 理解、 掌握和遵守社会行为准则, 以及人们控制 自身行为的心

21、理特征。学前期,儿童正处于从“自然人”向“社会人”转变的时 期, 儿童在学习中怎样与同伴相处, 怎样处理和协调同伴之间的关系, 共同完成 游戏活动。游戏对儿童社会性发展具有重要意义。 “心理理论”的研究是对社会 性的一种微观研究, 心理学界在 “心理理论” 的研究方面积累了丰富的材料。 参 考 “心理理论” 及相关研究以组织实施儿童的游戏活动对促进儿童社会性的发展 具有重要的意义。本文将从“心理理论”研究的几个方面谈谈“心理理论”对游 戏的启示。(一 、误信念任务(False Belief Task与游戏Wimmer 和 Perner 首创了“错误信念”的研究范式,该范式一直被认 为是研究儿童

22、心理理论的标准范式,通常也叫“意外地点人物” 。此研究范式中 给 3 5岁的儿童讲一个用玩偶演示的故事:小明(其中一个玩具娃娃的名字 把一块橡皮放到铅笔盒里, 然后出去玩。 小红 (另一个玩具娃娃的名字 走过来 把橡皮取出来,放在一个袋子里。一会儿,小明回来,他想找橡皮。然后问听故 事的儿童, 小明将到哪里去寻找橡皮?或者问儿童, 如果其他小朋友听了这个故 事, 那么其他小朋友认为小明将到哪里去寻找橡皮?许多类似的研究都发现, 小 于 4岁的儿童常常做出错误的判断, 认为小明将到橡皮真正所在位子寻找, 或者 认为其他小朋友认为小明将到橡皮真正所在位子寻找。 此研究范式探讨儿童站在 他人的角度去

23、看问题的能力。根据李燕燕等人的研究, 成人和儿童互动游戏大致有:主动参与游戏:没 有玩伴清楚直接的邀请, 主动参与到游戏当中; 解释游戏; 描述或解释自己或 别人的游戏或者对游戏对象进行命名或贴标签; 建议游戏; 用语言建议 (如 “小 朋友的头发长了, 要去什么地方理发?” “让我们玩理发店的游戏好吗?” 或用 语言指派角色(如“我是教师,你是学生” ;指导游戏;清楚直接地告诉玩伴 如何使用玩具,包括做样子让他来模仿或者纠正玩伴的行为。李燕燕等人的研究表明, 儿童的建议游戏和主动地参与方式同他们的心理理 论发展显著相关。 据此, 我们可以认为, 建议游戏需要儿童区分假想中的东西与 真实存在的

24、东西, 如当儿童提出 “你当病人, 我当医生” 时, 就要区分他人 (成 人或与之共同游戏的儿童 的真实身份和假想中医生的身份。 这促进了儿童对基 于心理表征的存在和现实的存在的认识,而儿童理解误信念也需要具备这种认 识, 因而建议游戏的大量运用, 有助于促进儿童心理理论的发展, 主动参与游戏 表明儿童对游戏比较感兴趣, 从而会有更多的机会让成人 (家长或教师 为他提 供学习他人心理状态的榜样,同时促使儿童开动脑筋地去思考游戏中的各种问 题。如“打针时小病人问什么会哭” 、 “探热时痛不痛”等问题,从而使他更加关注游戏中他人的所思，在积极的思考中认识他人的心理状况。 根据以上对心理理论研究的探

25、讨，我们认为，在儿童的社会性游戏，特备是 角色游戏中，应当： 1、为儿童确立游戏主题提供建议，使他们学会分配和扮演游戏角色。角色游戏 是儿童自愿的活动。角色游戏的主题应有，儿童自己提出。但有时需要教师提供 建议，以帮助儿童确立游戏主题。如“小朋友病了，要去什么地方看病？”等， 教师不必强调儿童采纳自己的建议，要鼓励儿童自己想一想玩什么游戏，或由几 个小朋友商量玩什么游戏。除主题外，教师要教会儿童分配和扮演角色。但儿童 一开始只是模仿某一角色的动作或活动，并不明确自己的角色，常常忘记自己的 角色， 而去做其他事情。 表现为无区分假想的身份 （游戏中的） 与真实的身份 （现 实中的） 。这时，教师

26、应提醒，使儿童意识到自己在游戏中的角色身份，从而按 角色的要求去行动。 2、善于观察儿童，及时给予帮助和鼓励，使儿童能主动参与到角色游戏中。角 色游戏是儿童按自己的意愿进行的活动，在游戏中他们充分的表现自我。但并不 是每个儿童都乐于参与到角色游戏中的。这时，需要教师善于观察儿童游戏，通 过观察了儿童的想法、能力，鼓励每个儿童参与到游戏中。如教师观察到胆小害 羞的儿童只是自己摆弄玩具，可以带他参加其他儿童的游戏，如以“客人”的身 份到“娃娃家”做客，当“病人”到“医院”看病，使这些儿童逐渐与其他小朋 友接近、交往、能乐于参与游戏中。 （二） 、抑制性控制(inhibitive control与游

27、戏 所谓抑制控制是在实现某个认知表征的目标时抑制无关刺激的能力。 如上所 述从发展心理学看， 儿童能通过误信念任务可能反映的是抑制性控制能力的提高 而不是信念概念表征的再现。 从理论分析上看，儿童要通过误信念任务故事的事 实表征有两个，一个是橡皮的实际位置，一个是橡皮在主角信念里的位置表征， 这两个表征是不同而且相互竞争的。儿童必须抑制橡皮实际位置的表征，才能完 成误信念任务。 从实证研究看， 许多研究表明任务对抑制性控制能力的要求与通 过误信念任务存在很高相关性。 如果目标物变得更不显眼， 如， 更容易抑制的话， 儿童在误信念任务中的表现会更好。相反，如果误信念任务中主角不是寻找橡皮 而是回

28、避它，从而对抑制性要求更高时，儿童在任务中要求表现会更差。根据以 上理论的分析及实证研究， 并根据近年来功能性核磁共振对心理理论的研究，有 学者认为抑制性控制在真正的信念理解中可能不是必要的， 但对于学习信念是必 要的（即在使用“心理理论”可能是不必要，但学习“心理理论”是必要的） ， 而学前儿童正处在学习心理理论的时期。 心理学界在研究抑制性控制中创造许多的研究范式， 利用这些研究范式知道 幼儿园的开展游戏活动， 对提高儿童的抑制性控制能力，进而提高儿童的心理理 论能力是有帮助的。 1、手部游戏 手部游戏源于 luria 的研究。儿童首先模仿教师的几个手部动作。然后，儿 童必须做出与教师相反

29、的手部动作。 如当教师伸出一根手指时， 儿童就伸出拳头； 而当教师伸出拳头，儿童就伸出一根指头。这种游戏要求运用的规则是： “如果 我出手指头，你就出拳头。如果我出拳头，你就出手指头。 ”在游戏中，教师到 底先出手指头或是先出拳头， 可以是随机的，而且以后继续出什么也可以使随机 的，因此，儿童在在规则间的灵活转，换能力十分重要。同时，要求儿童在记忆 中记住规则，并且，由于先让儿童模仿了教师的手部动作，容易使儿童形成继续 模仿教师动作的倾向。因此，要正确进行反应，需要抑制模仿教师动作的倾向， 否则，将范一种模仿性的“持续性错误” 。所以，开展手部活动，对培养儿童抑 制性控制能力是有帮助的。 2、

30、矛盾冲突游戏 教师向儿童呈现表示颜色的字（如“绿”字） ，而这个字由其它无关颜色的 墨水写的（如红色墨水） ，这时，教师要求儿童说出墨水的颜色。在此游戏中， 儿童往往受到字面意义的影响（如“绿” ）而不能正确说出书写该字的墨水颜色 （红色） 。其原因可能是儿童对于字面的意义具有“优势反应倾向” ，因而不能抑 制其优势反应而错误地以字面的意义代替墨水的颜色。 教师向儿童呈现画有月亮和星星的图画，要求儿童看见此图画时回答“白天” ； 当呈现画有太阳的图画时，儿童回答“夜晚” 。这两种游戏具有共同的实质：都 要求儿童抑制字面意义和视觉冲突的矛盾， 因而具有锻炼儿童抑制性控制能力的 性质。 3、卡片分

31、类游戏 卡片分类游戏源于 Grant 和 Berg 编制威斯康辛卡片分类测验，当时编制的 目的是为了评定正常成人的抽象思维及其灵活的转换。后来，Jacques 和 Zalazo 改变这种方法，用来研究学前儿童的执行能力。在此游戏中，教师向儿童呈现三 张图片（如一栋大房子、一栋小房子和一艘小船） 。首先要求儿童选出某一方面 相关的两张图片（如形状：大房子和小房子） ，然后再让儿童选出另一方面相关 的两张图片（如大小：小房子和小船）此游戏简单易行，它可以锻炼儿童在不同 维度间灵活转变的能力。 在此游戏中，儿童常常在依据一种标准对卡片进行归纳 后，往往难以发现另一个归纳维度，也同样表现出所谓的“持续

32、性错误” 。既首 先形成的归纳维度所构成的规则就成了所谓的“优势规则” ，必须抑制这种优势 规则才能进行新的归纳。这种游戏通常适用于 35 岁的儿童，对他们的抑制 性控制的锻炼，进而提高心理理论能力是有帮助的。 （三） 、情绪理解(understanding emotion与游戏 对心理状态的理解不仅包括对信念的理解，还包括对意图、愿望和情绪等的 理解，而过去对心理理论发展的探讨主要集中在“误信念”方面，却忽视了情绪 理解能力的发展， 情绪理解是对情绪加工过程有意识地理解或对情绪如何起作用 的认识，近年来，国内外学者对情绪理解也作了研究。研究表明，情绪理解对个 体的社会适应具有重要的意义。 如

33、果儿童不能知晓或识别他人的愤怒、喜悦甚至 恐惧、害怕等常见情绪，也就不能与他人进行必要和良好的沟通，其相应的社会 适应行为的发展也会相对滞后。 因此，在幼儿园开展游戏的过程中借鉴情绪理解 研究的一些成果有意识培养儿童的情绪理解能力， 对提高儿童社会适应能力具有 重要意义。 徐琴美等人认为情绪理解可以分为对情绪状态的理解和对情绪过程的理解 两部分。许多早期的研究主要涉及对他人情绪状态的理解，是相对静态的。主要 包括表情识别和混合情绪理解等。如果说情绪状态的理解更多是静态的，那么对 情绪过程的理解是相对动态的。 儿童对情绪过程的理解，不在于理解他人当时的 情绪，而在于这种情绪为什么发生、发生后可能

34、会引发自己或他人什么结果、哪 些因素会影响情绪的发生以及如何影响等。它对儿童的社会适应更具意义。有关 情绪过程理解的研究主要包括情绪原因的分析、愿望和信念对情绪作用的理解、 情绪表现规则知识和情绪调节的知识等。 1、在游戏中促进儿童对情绪状态的理解。表演游戏和角色游戏是幼儿园常见的 游戏。 它们都是通过儿童模仿和想象扮演角色的游戏，儿童以表演角色的过程为 满足。在这两类社会性游戏中，教师可通过编写和指导儿童理解“剧本”的过程 帮助儿童理解各种情绪。 Termine 等发现 2 岁儿童能正确辨别面部表情。牟丽霞、陈永胜研究发现儿 童对高兴、伤心、生气识别较好，而对惊讶表情识别较差，这可能是儿童家

35、庭成 员对惊讶情绪的涉及较少。 另外，牟丽霞的研究发现儿童对积极情绪的识别显著 高于消极情绪的识别。 研究者认为这根源于儿童所处的环境，如父母易把高兴等 积极情绪表现出来， 让孩子有更多的积极体验，而不愿把伤心等消极情绪表露于 外，以免对孩子造成不良影响。总之，正是儿童家庭背景导致了儿童在情绪类型 识别上的差别。因此，我们建议在幼儿园开展表演游戏和角色游戏前，可开展表 情识别的活动，以提高儿童对某种情绪的识别能力。如教师可向儿童呈现高兴、 难过、愤怒和惊讶表情的图片，然后让让儿童回答“请给我指出小朋友高兴（难 过、愤怒和惊讶）时的样子是哪一个？”教师对儿童的回答予以指导。 教师在编写表演游戏或

36、角色游戏的“剧本”时，可参照心理学研究中的情绪观点 采择故事，在游戏中加入情绪情景识别和混合情绪理解等任务。如“玩到小朋友 家做客”的游戏，可编写如下情节：小明到小刚家玩，在路上拍了一只漂亮的狗 一下，小狗突然凶横地叫着并追赶小明。一会儿，小涛看到小明，也看到了那只 狗。教师在讲述如上情节的基础上，提问学生并知道。如，基于直接情景线索对 他人情绪进行认知的问题， “小明心理怎么样？” 及二级情绪理解的问题 （如 ） （如 “小涛认为小明心理怎么样？” ）这是他人对另一人情绪的推断。 2、在游戏中促进儿童对情绪过程的理解。在心理学中，情绪被定义为：人对客 观事物的态度的体验， 是人的需要是否获得满足的反映。对情绪原因的理解和愿 望对情绪作用的理解都反映了对情绪和需要满足与否的理解。 参与苏彦捷等人的 研究， 教师在指导儿童开展表演游戏