外语有效教学的基本理念

1、外语有效教学的基本理念 作者：刘良华 “文化倾听”不仅将外语教学理解为外语文化教学，而且将这种文化教学进一步落实为“听真实的语言”；“任务叙说”不仅将外语教学转换为一种“任务型教学”（task-based approach）的活动，而且进一步将这种“任务型教学”落实为“以言行事”（Doing things with words）。“以言行事”意味着学生不仅完成任务，而且不只是默默无闻、心领神会地完成任务，而是在完成任务的过程中不断地“说话”。 一、 倾听外语文化之所以特别强调文化，是因为以往的听力教材往往是一些为了适应语法教学和单词教学的假外语，诸如Thats a cat；Its an app

2、le. I am a teacher；You are students之类。之所以特别强调“文化倾听”，是因为以往的外语教学虽然提出了让学生开口“说”，学生却往往不知从何说起。为了让学生真正感到“有话要说”，现代外语教学建议在要求学生说话之前，必须以听或阅读的方式，为学生提供足够的谈话的“题材”。“没有足够量的输入，就要求儿童能够输出（说和写）是不符合实践论的法则的。” 在这点上，外语教学与语文教学隐含了类似的道理。在语文教学或外语教学中，如果教师希望学生之间展开讨论，首先必须让学生听或读某个生活事件，然后围绕某个事件或问题相互讨论、对话。遗憾的是，在外语教学中，外语教师常常只是教给学生一个或

3、几个新的句型，就要求学生“相互讨论”或“相互对话”。这种讨论或对话不可避免地只是套用句型，而不是围绕某个生活主题的意见交流。在没有与生活主题相关的生活材料作为对话的前提下，其对话的质量可以想象。教师们总是希望学生开口说话，但说什么呢？从何说起呢？人说话时，总得说点什么，所以，在要求学生开口说话时，必须为学生提供“大量阅读”或“大量倾听”。 “大量阅读”或“大量倾听”都能够有效地促进学生开口说话，但对于起始阶段的外语学习来说，更重要的是让学生“大量倾听”。如果学生已经学会了用比较标准的外语语音语调来表达自己的想法，那么，学生在阅读有关题材之后就可以围绕某个话题展开讨论。但是，如果起始阶段的学生还

4、没有掌握比较标准的外语语音语调，那么，学生即使有了大量阅读，他也只能感到有话要说，却无法用恰当的语音语调表达出来。而且，就语言材料而言，将“听”到的声音材料转换为“说”，比将“读”到的文字材料转换为“说”，往往更容易一些。目前外语教学的关键问题可能在于没有为学生开口说话提供足够的“听”和“阅读”。而在“听”和“阅读”之间，主要是没有提供足够的“听”。由此，不少外语教学研究者将“文化倾听”作为外语教学的第一原则。对于已经提供了“大量阅读”的大部分学校而言，“文化倾听”的关键在于“把听的权利还给学生”，或者说，“把倾听语言的权力还给学生”。如果说传统的外语教学的问题在于只注意了“语法知识教学”，忘

5、记了交际能力的训练；那么，现代外语教学课堂的主要问题可能在于只注意了“大量阅读”和“机械的说”，却忘记了“大量倾听”；或者说，现在的外语教学课堂只是表面地关注了学生的舌头（说）和眼睛（阅读），而忘记了外语教学的前提性条件在于训练学生的耳朵。看来，新的外语教学方式将以训练学生的耳朵为突破口，带动眼睛和舌头的语言功能开发。现在的问题是，教师和学生所得到的外语课本只能为学生提供“有限”的文化倾听，若真要为学生提供“充分”的文化倾听，教师既需要“用足课本”，又要为学生提供额外的听力教材在具体的操作上，外语有效教学的基本策略包括：1. 充分利用课本提供的有效资源。课本（教材）是重要而方便的课程资源。“文

6、化倾听”并非抛弃了课本去另外编一套教材，而是在用足课本的基础上整合课本之外的各种课程资源。2. 教师参与课程资源的开发，选择和编制合适的阅读教材和听力教材。由于教师的时间和精力有限，教师可以在教师群体商议的基础上选择某种补充教材，也可以跨学校合作，合作的学校之间可以资源共享。3. 在选择这些材料作为教材时，应选择那些外语国家人士说外语的语音语调。如果中国人的外语音调很地道，当然也可以作为听力教材；如果任课教师的外语说得比较地道，那么，任课教师也可以作为学生听外语的资源。遗憾的是很多中国学生能听懂自己的中国老师说的外语却听不懂录音机里的由目的语国家的人士所说的标准外语，与外国人士面对面地接触时也

7、听不懂外国人说的外语。如此，在强调“把听的权利还给学生”时，教师应尽可能地借助录音或录像等多媒体设备进行教学，让学生大量地“倾听”真实的语言。真实的语言蕴涵了某种个性化的“语流”，应让学生在接触这些语流的基础上形成自己的“语感”，包括语言节奏感和语言韵律感。必要时还可以让学生在“诵唱”诗词、“诵唱”歌谣等实践活动中积累和发展自己的“语感”。 4. 在选择听力教材时可以考虑先“录音”后“录像”。录音磁带与录像带相比较，录像带表面上看似乎效果更好一些。它不仅发出声音而且呈现影像，这使它在创设外语情景时更有优势，对提高学生听外语的兴趣以及引起无意识学习会有帮助。但是传统的录音磁带对训练学生的听力也有

8、自己的优势。原因在于，录像带的图像会干扰学生对语言的语音语调的理解和体验。学生即使不仔细地倾听，他也可以根据录像猜测说话者的意思，这样往往知道录像上讲了什么故事，却基本上没有接受听力训练。也就是说，有条件为学生提供视听教材的学校，即使看录像带，也要选择没有字幕的录像带。对那些条件不够的学校来说，仍然可以使用录音这种最朴实却仍然有自己的优势的方式。 5. 在指导学生“听外语”时提出“听-写”与“听-说”的任务要求。有人提出学生对听外语多不感兴趣，而且学生很难较长时间地坚持听外语。这里有一些操作问题策略的问题。促使学生坚持听外语的基本策略之一是让学生“听写”和“听说”。“写”并不是写作，而是要求学

9、生大致听懂录音磁带上的句子之后迅速地将所听到的句子逐句写出来。“说”也不是说话，而是模仿录音带上的发音将听到的句子复述出来。“听写”与“听说”既可以让学生检验自己在多大程度上听懂了录音，还可以激励学生持久地听下去。更重要的是这种方式可以促使学生在认真听外语的过程中不知不觉地体验外语的语音语调。 6. 从“精听”到“泛听”。“听-写”和“听-说”要求学生将每一句话都听清楚并记录下来，这使听外语成为一种“精听”，相当于外语阅读教学中的“精读”；“听写”式的“精听”之后可以让学生听一些略高于课本难度的材料，相当于阅读教学中的“泛读”，可以称之为“泛听”。在“泛听”中由于陌生单词增加，语法变得更复杂，

10、不必要求学生“听写”或“听写”，重点只在于让学生感受外语的语音语调以及相关的文化。 与“精听”相比较，“泛听”似乎比不上“精听”扎实有效。实际上，当学生有了一定的“精听”基础之后，让学生大量地“泛听”是很重要的。在适当的时候，甚至可以让学生听一些半懂不懂的、真实的外语电影录音或广播录音。听那些半懂不懂的外语录音对学生来说也是有益的，因为它为学生的“内隐学习”或者说“无意识学习提供了可能并保证学生“整体地感受”外语从而形成听和说的习惯。二、从“文化倾听”到“任务叙说” 一般而言，初学外语的学生需要大量地听，然后以笔头或口头的方式将听到的句子记录来，可以称之为“听-写”和“听-说”。显然，这里的“

11、听-说”只是记录别人的话语，并非自己说话。在接受一段时间的“听写”和“听说”的训练之后，学生就逐渐会产生说话的语言冲动。 学生想说出自己的话是“说”外语的一个基本要求，它不再是模仿磁带，也不是朗读课本了。它是“叙说”某个问题以及问题解决的方式，实质是“以问题解决为中心”，有研究者称之为“任务叙说”。 “任务叙说”仍然是一种“交际教学”观念，其实质是“以任务为中心”或“以问题解决为中心”，也可称之为“任务型教学”。近年来我国外语教学界明确提出“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”，这是对现代外语教学理念的一个有意义的回应。它追求的是一种真实的生活交流的语言运用能力，而不再止于简单的听

12、说训练。 当然，这种生活化的、真实的“任务叙说”需要一定的语言积累，没有理由要求一个学生在初学外语时就能够进行“任务叙说”。作为“任务叙说”前提的语言积累有一个过程，它需要教师为学生提供大量的“文化倾听”（包括听、读以及教室的外语文化环境，尤其是听）。在提供大量的“文化倾听”的初期，教师可以“以听为主”，围绕听来组织说和写。这时一些比较机械的句型操练是必要的，教师需要遵循一些基本的规范，比如按照3P程序进行教学（呈现、练习、表达），注意“循序渐进”：先容易后困难，大体遵循听-说-读-写的程序，且输入大于输出；先机械后运用；先操练后表演；先“集体操练”后“个人发言”等等。等到学生已经积累了一定的

13、外语文化材料，逐步过渡到真正意义上的“任务叙说”，引导学生围绕某个“主题”进行自由交谈。 在重视文化倾听、任务叙说的外语教学中， 教师可以根据具体内容探索多样化的教学方式。在一节新授课的教学中，教师的教学大致可以呈现出先倾听后叙说、先理解后表达的过程。比如，在处理一些简单的陌生词汇之后，教师可以让学生反复地听整篇课文，或与课文相关的补充材料。反复地倾听时可以有多种变化。在听的过程中可以让学生听-写；然后让学生听-说。“文化倾听” 在这一步将以多种方式得到落实。 在充分地倾听外语文化的基础上，接下来教师可以让学生大声地朗读材料。朗读外语材料并不一定要求背诵，但要求熟悉、理解材料的内容，直到能够丢

14、开文字或声音材料而复述材料的大意。复述外语材料的大意的关键在于要求学生用自己的话快速地表达自己的想法，而不能拘泥于原材料的句型结构。这是比较简单的“任务叙说”。在复述课文材料的过程中教师可以讲授某些语言知识点，包括词汇、语法。这一步将使“文化倾听，任务叙说”能够应对一般的外语考试。 在学生能够用自己的语言复述课文材料之后，教师可以开始引导学生进入以主题活动为中心的“任务叙说”。“任务叙说”的基本方式是“确定活动主题学生围绕主题叙说教师或学生做总结性叙说”。确定“任务主题”（或称之为“活动主题”）是重要的。教师根据教材本身所蕴涵的生活问题、生活事件提出在课堂上可以引起交流讨论的“任务主题”。教师

15、也可以根据教材本身提供的“任务建议”确定相关的“任务主题”。目前新观念指导下的外语教材如新标准英语小学教材、新目标英语初中教材等都提出了“任务建议”，教师可以根据教学的需要选择相关的“任务主题”。 “任务主题”是否恰当直接影响“任务叙说”的质量。为了便于学生“叙说”任务，教师所确定的任务必须是与学生的日常生活相关的；是对学生而言是有意义的因而能引起学生的讨论和言说热情的；当然，这个任务必须是与教材相关的主题，而且，这个主题任务是学生能够在单位时间内完成的。比如，“任务主题”可以是“我和我的朋友Chen吵架了，我该怎样处理我们之间的矛盾呢？” “任务主题”确定之后，学生开始在小组范围内围绕活动主

16、题展开叙说。但“任务主题”的确定并不意味着学生和教师必须一往无前地“完成任务”。就教师而言，他需要根据具体的教学情境做必要的调整、修改。就学生而言，“任务主题”本身并不是目的，真正的目的在于引起谈话的语言冲动，因而在围绕“任务主题”展开叙说时允许有某种自由言说的空间。比如在叙说“我和我的朋友吵架了，我该怎样处理我们之间的矛盾呢”这个主题时，可能偶尔会偏离这个主题转向讨论“Chen的学习生活”、“Chen的奶奶是个老师”等等。 在学生小组叙说之后，教师可以引导学生小组代表对任务活动的完成状况做总结性叙说。总结性叙说的重点是“我遇到了什么问题”；“我是怎样解决这个问题的”；“关于这个问题我的基本观

17、点是什么”，等等。 学生在“任务叙说”过程中会发生一些“过渡性”的语言错误，正是在这个意义上，强调以问题解决为中心的“任务叙说”才不主张教师随时纠正学生的语法错误，纠正语法错误主要是评改书面作业的事情。在学生对话时教师一旦当场纠正学生的语法错误，学生在以后的对话中将自然而然地用语法来演绎句子，使说出的句子合语法却结结巴巴地不真实。在强调“文化倾听”和“任务叙说”的外语教学中，有两个相关的外语教学原理值得注意，一是“内隐学习”原理； 二是“整体体验”原理。 以往人们只是重视有意识地学习和有意识地记忆，但真正对学习发生持久而深刻的影响的往往是无意识地学习和无意识地记忆。弗洛伊德在心理学领域举足轻重

18、，其实他不过是提醒人们，应该关注那些一直被人忽视的潜意识和无意识的活动。洛扎诺夫的“暗示教学”之所以长期地成为外语教学的基本策略，也只是因为它合理地利用了人的无意识学习问题；美国外语教学法专家克拉申（Krashen, S.）提出了一套系统的外语教学理论，其实质也是以“习得/学习假设”、“监控假设”和“情感过滤假设”等为基础的内隐理论。 克拉申坚持外语获得过程的实质是习得而不是学习，近几年中国外语教学界开始接受“语言是用会的，而不是学会的”等等，这显示“内隐学习”和“内隐记忆”等观念开始引起关注。 “内隐学习”能否有效地发生，取决于学习者是否进入了“整体体验”的学习情境。语言获得本质上是一种技术操作或艺术活动，它