辩证地看待小学语文有效教学

1、辩证地看待小学语文有效教学    内容导读：课堂教学的起点就是终点，看不到学生循序渐进的过程。在自我感叹“本节课上得很顺”时，实在就没有换一个角度深入去思索一下：在备这节课之前，有没有对学生的预习已经达到什么程度？认知与理解已经达到了什么水平进行深入挖掘？自己预设的教学目标及重难点之外，在课堂上学生会不会出现其它一些出乎预设目标之外的质疑天生 摘要:一节有效的课堂教学评价是多元化的，单以情感、态度、价值观三维角度来说，不光是目标明确、重难点突出，更关键是看你的目标是什么？看你能否有效使用与目标相关的对策。评价一节课是否有效，不能局限于课堂的活跃氛围和个人

2、的感受，应以多角度，多层面综合评价，这样才能推动教学论文教学有效与教师教学能力的进步。关键词:语文；课堂；合作学习；有效教学中图分类号：G623.2文献标识码：B文章编号：1672-1578（2011）10-0063-01新课程标准实施以来，一线的广大教师对“语文课堂的有效教学”进行了大量的摸索和探究。但以静观多年的语文教学实际情况来看，语文教学还有点在“应试教育”与“素质教育”，“有效”与“无效”间往返徘徊，“高耗低效”的现象没有以根本上得到彻底转变。那么，如何使我们的语文教学在传统与现代中优化融合、和谐共生，以无效走向有效？我以为在关注课堂教学的有效性时，应该辩证地熟悉与把握课堂有效教学的

3、内涵与外延，以下是我对有效教学案例的一点粗浅的熟悉。1.辩证唯物的熟悉有效教学一节有效的课堂教学评价是多元化的，单以情感、态度、价值观三维角度来说，不光是目标明确、重难点突出，更关键是看你的目标是什么？看你能否有效使用与目标相关的对策。下面这节科学课，师生用了一个多小时才完成教学任务，有的老师就说时间分配不公道，超时了；有的老师说总体来说教学效果还是收到了；实在静下心来思索这节课，它给予我们更深的思索，那就是-目标决定任务，任务决定对策，对策并无优劣之分。我以为下面这节科学课，不只是在传授知识，更重要的是在具体的实践操纵过程中，让学生深深地感受到-科学探讨需要的是耐心、细心，所以这节课应是成功

4、的、有效的。案例：在一节科学公然课上，一位青年所教师教学内容是：物体的成像。老师把学生都带到实验室，把烛炬点燃，并准备一个凸透镜。操纵的具体过程是：首先点燃的烛炬，使它距凸透镜50厘米，凸透镜的另一面放一张白纸，使燃烧的烛炬、凸透镜和白纸在一条线上，然后移动烛炬与凸透镜之间的间隔（白纸与凸透镜之间的间隔不变），让学生丈量白纸上物体像的大小变化，边丈量边在本子上作记录；接着，使燃烧的烛炬与凸透镜之间的间隔不变，移动白纸与凸透镜之间的间隔，再让孩子丈量一下物体成像的大小变化，并作记录。孩子们的兴趣很浓很高涨，有的孩子在实验的过程中由于过分激动还常常忘记记录，又重新回头做起，结果：一堂课上了一个多小

5、时。2.课堂上热热闹闹也未必有效评价一节课是否有效，不能局限于课堂的活跃氛围和个人的感受，应以多角度，多层面综合评价，这样才能推动教学论文教学有效与教师教学能力的进步。例如：有一位老师上的公然课堂教学流程如行云流水，说白了可能就像张爱玲的小说一样，可以说课堂教学的起点就是终点，看不到学生循序渐进的过程。在自我感叹“本节课上得很顺”时，实在就没有换一个角度深入去思索一下：在备这节课之前，有没有对学生的预习已经达到什么程度？认知与理解已经达到了什么水平进行深入挖掘？自己预设的教学目标及重难点之外，在课堂上学生会不会出现其它一些出乎预设目标之外的质疑天生？这些教师全没有考虑在内。下面这节二年级语文浅

6、水洼里的鱼公然课教学，固然课堂气氛很活跃，教学过程热热闹闹，但师生的思维高度有没有一个逐渐攀升的过程，显然热闹的课堂未必有效。案例：一位青年教师在上浅水洼里的鱼（苏教版二年级语文下册）公然课教学之后，如释重负。问其：“效果怎么样？”其答曰：“课上得很顺！”言语间颇为自得。细问之：“怎样顺利？”其答 曰：“学生课前预习充分，练习有素，课堂上配合得很好，所有的环节都进行得很顺利，没有磕磕碰碰，一路行云流水，课堂气氛好。”实在并不然，固然课堂上热热闹闹，学生也在积极的配合，但没有对学生语言感悟的练习与指导，学生的朗读只重于形式而且读的也不是很到位，同时课堂师生的动作表演有点太“造作”，流于形式，教学

7、并非高效。3.避免合作学习的形式化，真正实现合作学习的有效性小组合作学习确实也能增加学生介入活动的机会，但不是所有的孩子都积极介入，也不是每个孩子在小组合作学习的过程中都能得到练习。常常是个别优生在唱“独角戏”，扮演着“救世主”的角色，而后进生则成了听众或者观众，甚至连独立思索的机会都丧失了。如何以科学认知的高度来理性地对待合作学习？探讨资料显示：4人一小组比6人一小组分工更有效，而且每一个孩子介入的机会更多一些。此外，在具体的操纵过程中，还必须努力做到小组职员搭配公道，角色分工明确，合作学习的目标明确，任务、内容明确，评价标准明确，每一个孩子学什么？做什么？谁来做？预期成果是什么？结果怎么使

8、用等等都要目标明确。只有这样，才可能避免小组合作学习只流于外在花样形式，一种氛围上的热热闹闹，以而让“自主、合作、探究”的新课程理念成为传统教学方式的有益补充。案例：一位老师在执教黄河的主人（苏教版四年级下册）公然课时设计了这样一个不足，问：“同学们，为什么称艄公是黄河的主人呢？请同学们四人一小组讨论一下。”教师话音刚落，练习有素的学生立即前后四人围聚在一起，嗡嗡嗡、喳喳喳在讨论，寂静的课堂顿时一片哗然。假如你留心观察，就会发现，有一些孩子滔滔不绝地讨论，看样子很投入，也有一些孩子闭口不言，心思不知放在何处。4.以“质疑”中再“质疑”俗话说“小疑小进，大疑大进”。爱因斯坦也曾说过“提出一个不足

9、，往往比解决一个不足更重要。”但是，假如你静下心来冷静地观察我们课堂教学时，你会发现很多质疑环节完全是为了质疑而质疑，质疑过程中效率低、质量低的“形式主义”现象非常普遍。就如案例中的教学设计，学生的质疑纯粹是一个虚晃的摆设，不足是否有价值？哪些不足值得深入探究？这些都不是执教师真正关心的，实在在他们的心中，早已有了预设好的不足。假如学生碰巧问到了这些不足，那就顺水推舟；假如学生的质疑和自己预先设计好的不足有出入，可以不以理睬，或用模糊的话巧妙地搪塞过去。实在教师假如这样做的话就不能更深入地挖掘教材，满足学生的需求，像这样的质疑环节形同虚设，我想还不如没有。案例：一位老师在执教一个小村庄的故事（苏教版三年级下册）这篇课文时，让学生讨论归纳小村庄最后消失的理由，并让学生用课文中一些词语概括人们是如何大量砍伐使用树木的。几乎所有的学生都能以课本上找到“原来树木被人们做成了各式各样的家俱、变成了碳灰”等等。等到学生讨论归纳完毕，教师带着学生学习了课文的最后一