外语教学中隐喻认知的发展及应用

1、外语教学中隐喻认知的发展及应用摘要：运用概念隐喻、语法隐喻知识根据具体语境需要对语汇进行组合，使表达更精确、更得体、更富于变化，对于写作教学也颇有裨益。 关键词：隐喻认知,学习机制,语言发展 我们赖以进行思考和行动的日常概念系统，在本质上基本是隐喻性的（Lakoff&Johnson，1980：4），所以隐喻性表达在语言交际中非常普遍。Weekley（1912：96）说：“除了那些与最基本的物体和行为有关的表达外，我们所使用的每一个表达都是隐喻。”Richards（1965：92）深有感触：“在日常流畅的话语中，我们三句话少不了一个隐喻。”隐喻性表达在语言的实际交际中是不可或缺的。那么，作为人类

2、思维方式的隐喻认知能否为英语教学提供理论指导呢?本文将分析隐喻的认知机制与语言发展，以及英语学习者的学习机制，在此基础上探讨隐喻认知在外语教学中的运用。 1.隐喻研究的发展 1.1传统的隐喻研究 对隐喻的研究可分为三个传统：一是修辞学传统，二是哲学传统，三是语言学传统。隐喻的修辞学研究始于亚里士多德。后人把亚里士多德的隐喻观概括为“替换论”，其基本观点是，隐喻是一种修辞现象，是词与词之间的替换。隐喻的哲学传统最早可以追溯到柏拉图。但哲学家只关心隐喻与思维的关系，对隐喻的定义和范围都很模糊，对隐喻的表现形式及其特点不感兴趣。语言学中研究隐喻的代表人物是法国的本旺尼斯特（E.Benveniste）

3、和英国的乌尔曼（S.Ullmann）。本旺尼斯特从符号学和语义学的区别出发，把隐喻作为一种词语的组合关系放在语义学中来考察，突破了传统修辞学把隐喻作为一种词汇层次的现象的局限，把隐喻看作是一种话语现象。乌尔曼则从意义变化的角度来考察隐喻。他把隐喻看作是语言词汇意义变化的一种重要方式，并从心理学角度用相似性联想的理论来解释隐喻产生的基础。 1.2隐喻的本质及其认知观 总而言之，传统的隐喻研究把隐喻作为一种语言现象。从Richards（1936）开始，隐喻被认为是思想之间的交流（intercourse），语言中的隐喻被认为是派生的（derivative）。到了Lakoff和Johnson（1980

4、）的我们所赖以生存的隐喻（MetaphorsWeLiveBy），隐喻更是明确地被认为是人类用来组织其概念系统的不可缺少的认知工具。隐_喻被定义为通过一种事物来理解另一种事物的手段。现在，隐喻研究者们基本上都接受了隐喻本质上是一种认知现象的观点。 20世纪80年代，Lakoff和Johnson将认知域（domain）与映射（mapping）概念引入隐喻研究，提出了一种新的隐喻认知机制，即用源域（sourcedomain）与目标域（targetdomain）之间的映射来阐释隐喻认知现象，开辟了隐喻研究的新视角。他认为隐喻的本质是以一种事物去解释和体验另一种事物，隐喻是从一个比较熟悉易于理解的源域映

5、射到一个不太熟悉的、较难理解的目标域，其心理基础是抽象的意向图式。映射是指将某个认知域的部分结构投射到另一个认知域中去。具体地说，人们使用源域的结构及相关的知识或经验去谈论或思考目标域的概念（Lakoff，1993）。我们日常的概念系统正是由成千上万个这样的隐喻或映射构成的，人们也正是通过这些隐喻或映射来认识客观世界的新事物的（Lakoff&Johnson，1980）。 2.隐喻认知与外语教学 2.1英语学习者的学习机制 著名哲学家康德早在1781年就指出，一个人在接受新信息、新概念、新思维时，只有把它们同脑海里固有的知识联系起来才能产生意义（卢红梅，2000：3）。图式理论（schemath

6、e-ory）认为，人们在理解、吸收输入信息时，需要将所输入的信息与大脑已知信息（或概念）联系起来（Cook，1989）。桂诗春教授指出，从认知的角度看，一个人进行学习的过程是一个新旧信息相互作用的过程，在这个过程中学习者在大脑中恢复已知信息，最后外部刺激和已知信息相互作用，产生行为改变，可简称为信息处理模型，这个模型对外语教学尤为适合，因为外语的学习和使用基本上是一个信息处理过程，它以大脑（信息处理器）为中心，连接输入和输出（桂诗春，1992）。由此，英语学习者的学习机制可表述如下：未学的英语言知识作为新信息（外部刺激）输入大脑，通过大脑内的信息处理器和已知信息相联系，新旧信息相互作用后，成为

7、新的已知信息输出，储存在人的记忆中。这样一次学习任务就完成了。由此可见，英语学习的过程是一个新旧语言知识相互作用的过程，学习者要通过已知的语言知识来认识和掌握未知的语言知识。这和前面分析的隐喻认知机制基本上是一致的，而隐喻认知方式更系统、更具体、更生动，因为隐喻是两个认知域之间的映射，只要掌握了两个认知域之间的实体对应关系，就有可能通过已熟知的认知域来全面认识未知的认知域。对外语教学而言，教师可以通过唤起学生头脑中的隐喻认知图式或建立新的隐喻映射的方式来提高教学效果。小组内应设小组长一名，组长一般是学习成绩较好，接受能力强，乐于助人，且有一定合作创新意识，口头表达、组织能力较强的学生，在活动中

8、发挥组织和示范带头作用，这就是陶行知先生所创导的“小先生制”。经过一段时间后小组内进行轮换。建组做到相对平衡、自愿与调整结合、保持动态（可以是组内角色转换、位置轮换、组间位置轮换、个别学生调整等）。其中小组长的一项重要工作就是督促组员过单词关。香港朗文版教材1A开始就有大量单词需要背记，听写。而对于学习习惯还未完全养成的低段学生来说，很多时候他们没有及时完成老师布置每一项作业的意识。这时，小组长这个职位就不可或缺了。每周一，教师给各小组长发一张单词过关表（例表见下），每个人轮流去小组长处背记，由小组长统一登记，教师每周定时进行检查。这样教师就充分利用了“小先生”资源对学生进行统一管理，查漏补缺

9、。NamekittyCocoHankStevenRichardHippo/ lionelephantmonkeyzebra/snake朗读 Part A 4. 给予充分学习讨论的时间 要真正实现有效的小组合作，确实使学生从合作学习中有所获、有所得，必须给予学生充分独立思考的时间，尤其是涉及到语言现象、语音规律的，更需要让学生进行独立观察、思考，否则合作只是一个空架子。教师应给学生充分的时间去讨论、操练和表演，而不是当学生们的合作刚刚开始，思维刚刚活跃，表演、合作、讨论活动就戛然而止。作为教师，不必担心由于过多讨论而影响教学进度。事实上，学生在小组讨论中锻炼的空间更大，发言的积极性更高，能让学生

10、实在地多获得一点知识，这点“浪费”时间是值得的。 在学生合作学习过程中，教师应以监督者和参与者的身份穿梭在各小组之间，检查各小组的记录情况，打破个别学生垄断小组发言，充分调动各层次学生的学习积极性。可从以下三个方面入手：（1）引导小组中的“强者”学会倾听他人的观点，帮助他人，学会与同学合作完成任务。（2）帮助小组中的“不积极者”树立自信心，增强责任感，消除自卑和害羞心理，提高运用语言的能力。（3）特别关注小组中的“弱者”，倾听他们的心声、挖掘他们的潜力、肯定他们的成绩，鼓励他们积极参与，并给予适当的帮助和指点。 5. 培养合作意识和合作能力，规范小组合作语言环境 “小组合作学习”是应以和谐、平

11、等、文明为原则，充分尊重小组成员的个人想法和意见，杜绝“小权威”现象的产生。接到任务，小组成员之间应互相讨论，每个成员表达了自己的想法后，意见不统一、理解不一致时，就需要通过讨论、争辩解决问题。小组长负责组织，提出问题后轮流表达自己的想法，防止一哄而上。当有人正在表达时，其他成员应当认真倾听，如有不同意见可在该同学表达完后进行补充。上台汇报要按照顺序进行。一人汇报完了之后进行语言提示”Its your turn.”全部汇报完后再提示“Thats all. Do you have any different opinions?”当别的小组成员发表看法给予补充后应及时表示“Thank you.”最

12、后其他同学应对汇报的小组予以鼓掌表示肯定。 合作学习效率的高低取决于学生是否会合作，每个学生都是一个活生生的社会人，都需要得到他人的尊重。因此在学生”小组合作学习”时，教师一定要让学生学会礼貌，这样才不会在别人发言时随便抢话，打断别人；学会自信与不歧视他人，这样小组所有成员才会协同作战，共同发展；学会倾听，这样才能够明辨别人的观点的对与错，以便自己吸纳或改进；学会沟通，真诚谦虚的沟通合作才会愉快。对合作讨论中出现的闹哄哄场面，老师要及时给予指正。并适当灌输西方文化。如：他们的文明讲话和礼貌交流，他们不会大声讲话影响其他人，他们的团队合作精神等。只有这样，学生才能和谐互动，博采众长，共同发展。

13、6. 让合作成果反馈到位 故事片段表演是我们英语课上常用的一种方式。如果只在座位上进行对话表演，那表演的同学只是在对话，听的同学也不能正面看清。教师可要求学生到讲台前进行表演。一方面锻炼学生的胆量和表演才能，另一方面让听的同学也看得清楚。可以事前告诉学生，谁能指出上来表演小组的闪光点和不足之处，给予一定的奖励。在表演结束后，可对表演内容进行提问，由老师或学生自己提问。既锻炼了学生的口语能力，又保证了学生的注意力集中和完整地听的过程。如在香港朗文版教材3A Chapter3 School events一课中，Part C 故事就很适合表演。Ricky and Kitty两兄妹的的家长会邀请函在争

14、吵着由谁交给妈妈时被撕破了，情急中他们用胶水粘好，不料却将下半部分的参加时间贴反了。学生在自编自导中并没有按照书本上内容一成不变，而是将某些时间、动作重新进行了设计。表演时，老师可在一旁提问Whens Kittys Parents Day? Whens Rickys Parents Day? Whats wrong with their invitation? 等问题，以激起学生认真倾听的原动力，并给予答对问题的小组适当奖励。学生减少了讲话现象，更乐于参与到听说上。由此，浓厚的学习氛围得到了提升，团队的合作意识得到培养。 7. 开展多维评价 “评价是一盏灯，能点亮学生学习前进的方向。”新一轮课

15、程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。教师要采取正面激励性的评价，鼓励学生积极参与学习小组活动。一般可采取以下几种方式进行评价。 第一，组内互评。合理评价是小组合作成功与否的保障。其中组内成员的互评是充分发挥评价的教育功能的重要一环，评价的侧重点由评小组成员的合作态度，再到合作质量，最后到创新，循序渐进。如：月考完后的班会课上，笔者让各小组对本组成员进行总结和评价，有的小组说到一个小组总的学习气氛，好的是能够互相帮助，互相监督，不好的是爱说小话，行为涣散。也说到某个小组成员的优缺点，在评价中有成学生低下了

16、头，有的学生得到了莫大的鼓励。这样的设计，培养了他们对人、对事物客观公正、善于对待他人进步的精神。同伴的坦诚评价犹如润滑剂一般，能使学生在与同伴的磨合中不断反省自己，提高自己，发展自己。 第二，组间互评。“小组合作学习”把个人之间的竞争变成小组之间的竞争，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争转向大家合作达标。我在注重组内互评的同时，更注重组间互评，让学生对合作小组集体做出合理的评价，从中反映学生集体或个人的素质情况。通过这种评价，可以使学生增强集体责任感、集体荣誉感，并进一步提高其分析能力。 第三，教师评价。1.对学生个人表现进行评价。教师应用赏识的眼光和心态去寻找学生点滴的闪光点，用赏识的语言进行激励，使他们的心灵在教师的赏识中得以舒展，让他们变得越来越优秀，越来越自信。实践表明，及时有效地呈现激励性评价，能有效引起师生情感的共鸣。在“小组合作学习”中，教师对个人的评价包括个人参与的态度和表现的能力等。2、对合作效果进行评价。主要是评价在小组学习中，学生能否主动参与到学习中来，学习的积极性和学习的兴趣有没有比以前有所提高，学生在“小组合作学习”中能否相互帮助，共同进步。 如：为达到小组合作的效果，笔者会根据小组活动效果每周评选2-4个优秀小组，对获奖组员进行奖励。一开始