近十年语文知识研究的回顾与反思

1、近十年语文知识研究的回顾与反思江苏宿迁学院教育系 屠锦红江苏扬州大学文学院 徐林祥课程的本体是知识，综观近十年语文新课程改革，我们可以发现，语文知识研究一直是语文教育界探讨的核心课题。本文拟对近十年关于语文知识的研究进行梳理与反思。一、 回顾近十年国内关于语文知识的探讨集中表现在以下五个方面。1、 关于语文知识的价值问题这一问题讨论的导火索源于“课程标准”所提出的“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。在这一问题上存有两种截然对立的观点，一种观点持肯定态度，认为应该淡化语文知识的教学，教学中不应追求语文知识的系统和完整。傅炳熙认为，在基础教育中，语文素养是在大量的言语活动中逐步学习养成的，而不是

2、先掌握了系统的语文知识再来开展言语活动，因此没有必要去系统掌握母语的知识系统。（傅炳熙语文新课程的知识观，语文建设2002年第9期 ）吕茂峰、马延东认为，学生真正缺乏的是语文感性知识，而不是那些语文理性知识。（吕茂峰、马延东从教学实际谈语文课程的知识观，语文建设2003年第2期 ）袁彬认为，语文学科本身有着固有的不确定性和模糊性，语文知识系统中的所谓系统事实上是难以界定的，因此淡化是一种必然。袁彬关于<全日制义务教育语文课程标准（实验稿）>的几点理解，教育科学研究2003年第1期陆俭明指出，中学语文教学中讲授语文知识，其目的并不是真要学生系统学习、了解、掌握所讲的语文知识。语文知识

3、教育在整个语文教育中，只起辅助作用，也只能起辅助作用。（陆俭明语文教学之症结与出路，课程.教材.教法2006年第3期 ）在这一问题上另一种观点持否定态度，认为不应该淡化语文知识的传授，不能放弃语文知识的系统和完整。宇文全认为，语文学科的改革不能忽视基础知识的教学，语文作文一门基础学科，必须注意打基础，注重基本功；素质教育不应该排斥基础知识，语文知识不应该被淡化和割裂。（宇文全语文教师要不要基础知识基本技能，中国教育报2002年2月21日 ）陈军指出，不能因为我们在怎么教的问题上有偏失，就否定知识本身的价值；不能因为专家对语言知识系统有争议，就否定基本常识的存在。（陈军程序化知识定向与认知引导，

4、语文建设2005年第4期）黄伟指出，语文知识是语文教学的基本抓手，也是形成语文能力和语文素养的主轴和基础。只要不把知识教学当作语文教学的唯一内容和唯一目标，只要不是教那些陈旧的僵化的死知识，语文知识就理应在语文教学中占据重要位置。（黄伟语文知识教学的更新于重建，中学语文教学2007年第11期）知识是课程建构的基本元素，从这一意义上讲，语文知识肯定是有价值的，这似乎是毋庸讨论的。当前学术界争论和探讨的焦点有两个：一是传授“系统”的语文知识是否有价值？二是在培养学生语文能力、语文素养方面，语文知识到底有多大价值？从目前的讨论的结果来看，两个问题均未彻底解决。2、关于语文知识系统的重建问题探讨语文知

5、识体系的重新建构，存在一个潜在的逻辑前提，即对既有语文知识体系构成的全盘或多数的否定。如果说淡化与否还是局限于既有语文知识体系本身的增删与否，那么重构语文知识体系则意味着人们关于语文知识体系的立场已经发生了根本性的转变。王云峰和汪海龙指出，面对语文课程的现状，首先要反思与重构的是历经百年而形成的语文观。他们呼吁，要建立一个与学习者已有经验相联系的、具有动态生成的、有利于个体主体经验建构的知识体系，并且认为这一体系本身是弹性的、开放的。（王云峰、汪海龙语文知识观的反思与重构，语文建设2002年第8期）谌安荣则认为，知识-能力的思维范式是“外在于人的精神的”，要在“语文知识教学和个体自由精神的内在

6、关联”中确立新的语文知识观。（谌安荣语文知识教学与个体精神自由，语文学习2007年第2期）方武指出，应构建一个由课本的研制者、教师和学生在动态交流过程中完成的知识体系。他认为，今后的课本知识建构应当特别注重引进并强化言语知识、强化和完善常用文体的结构知识、丰富和拓深文学作品的“叙事”知识。（方武课本对语文课程知识的建构，课程.教材.教法2004年第4期）刘大为则尝试构建了语文教学中语言知识的三个子系统：学生系统、教师系统、教学工具系统。（刘大为语文教学中的语言知识问题，语文教学通讯.初中刊2005年第4期）王乃森、屠锦红基于“形式与内容”的统一尝试构建了一个新型的语文知识体统，该系统具体由两个

7、大类（语文形式类和语文内容类）与四个亚类（即规则类、语料类、事实类、情意类）构成。（王乃森、屠锦红语文知识系统的重构与阐释，中学语文.教学大参考2007年第12期）重构语文知识系统是个浩大的系统工程，其意义重大，学术界也提出了诸多颇具建设性的想法和建议，由于基于不同的理论视角，其主张颇为多元。但是，似乎还没有一种主张能得到学术界的公认，而且既有的关于语文知识系统的建构的主张，基本上都是出于推理式的“假想”状态，缺乏调查研究与实证支撑。3、 关于语文知识的界定问题在上述人们探讨“淡化”与“重构”语文知识这两个问题的过程中，对“语文知识”概念本身内涵及外延进行追问，事实上不论是自觉或不自觉的探究都

8、是无法避免的。王荣生对语文课程内容作了“定篇”性质与“语文知识”性质的区分，并且用“为达到课程目标而需要的教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等”来统称语文知识。（王荣生语文课程标准所预示的范型转换，教育研究2003年第2期）王云峰和汪海龙则认为，从本质上讲，语文知识就是人的言语经验，是人在言语活动中（听、说、读、写）过程中对自身和他人的言语行为和言语对象的反映的产物，是言语对象和言语活动的特征及其联系的主观表征。（王云峰、汪海龙语文知识观的反思与重构，语文建设2002年第8期 ）刘大为则认为语文知识有两种状态，他把显性的语文知识成为“语识”，缄默的语文知识称为“语感”，并认为“语感”

9、就是语言的无意识，它实质上也是一种语言-言语的知识，只不过处于无意识的状态而已，而语言知识（“语识”）是指与“语感”相对的“言述性的知识”（刘大为语言知识、语言能力与语文教学，全球教育展望2003年第9期）范晓娟则认为语文知识应包括三类知识：实质性知识方法性知识以及价值性知识。其中，实质性知识即为大家所熟悉的语文基本知识和基本技能，也就是我们所谓的“双基”的内容；方法性知识即为那些非确定性的、不易把握的直接指向操作应用的程序性；价值性知识即为价值知识自身所蕴涵的对人的发展的多种功能，主要包括知识的育智、育德、育美的价值。（范晓娟知识观转型与语文课程改革，中学语文2004年第6期）韩雪屏则以后现

10、代知识观作为指导思想，指出语文知识包括社会的语言或言语规律、他人的言语经验、个体听说读写的行为规则、人类的语言文化。这些知识从对象性质来说，分为社会知识、自然知识、人文知识；从学习类型来看，分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识及两种特殊类型即心理表象、整块知识。（韩雪屏语文课程的知识内容，语文建设2003年第3期；语文课程的知识性质，语文学习2003年第7-8期）语文知识是什么，有哪些？这两个问题可以说是语文知识研究的核心。人们基于不同的视角，可能会得出不同的结论。就目前的研究状况来看，大家都倾向于使用许多“新”的概念。由于多从哲学、心理学、语言学等角度切入，因而对语文知识所划分的类型与其他

11、学科共性太多，从而缺乏语文学科自身的个性。4.关于语文知识的开发问题。既有的语文知识已被实践证明对培养学生的语文素养无法自给自足，在这样的情况下，创生开发新型的语文知识已迫在眉睫。韩雪屏从现代认知心理学的角度对传统语文知识系统进行了审视，认为语文学科要培养学生运用语言的能力，需要语用学的知识来支撑，指出语文课程的基础知识应引入一些程序性知识和策略性知识，让学生掌握充分而实用的语文学习方法和策略方面的知识，让学生真正学会学习。（韩雪屏审视语文课程的知识基础，语文建设2002年第5期）王荣生提出语文知识的问题必须在与学术界研究现状的关联中、在与语文课程目标的联系中、在与学生具体情形的关联中来具体讨

12、论。他建议在学校语文知识内容匮乏的现状下，“语文教师最好能用自己的一堂课、一个教案、一次作业的批改、一回活动、一点体会等等来加入语文知识的讨论”。（王荣生“语文知识”是一个什么问题？怎样讨论？，语文教学通讯·初中刊2006年第4期）荣维东则提出了开发语文知识的具体路径与方法：一是我国传统的以及过去教材中的有效知识要继承；二是国外课程和教材中的有用知识要引进；三是一线教师手中一些零散的、经验的、缄默的，还没有进入我们自觉自为状态的语文知识要整理；四是文学、语用学、写作学、阅读学、文章学、演讲、传播学、文艺学、影视鉴赏等相关学科的有用知识要改造。（荣维东开发科学有效的语文知识体系以加利福

13、尼亚语文教材<文学：读者的选择>为例，语文建设2008年第9期）李海林也给出了两条路径：一是需要学科专家与课程专家合作，系统开发出新的语文知识；二是要靠广大语文教师积极的摸索。具体可以从三方面入手，即对文本特征的研究与判断，对学生需要的研究与判断，对教材编者意图的研究与判断。（李海林语文教学内容重构的途径：系统开发与点滴积累，小学语文2008年第11期）开发语文知识，是填补语文课程内容缺失的根本之举，也是重构语文知识系统的基础工程。但是，学术界目前还是处于开发的“准备”状态，还没有真正开发出像模像样的语文知识新元素。5.关于语文知识的教学问题。语文知识教学问题的研究直指语文教学实践

14、。叶军从西方现代哲学和后现代哲学对传统哲学的知识观的批判这一视角出发，认为要让理性知识向实践性知识转变，加强读、写、听、说知识，让语文知识与其他知识进行整合。（叶军在新的知识观观照下的语文知识建构，宜宾学院学报2003年第5期）苏培成则认为，在基础教育阶段，只能讲授若干个知识点，但这必须是在系统指导下和系统相连的知识点，这种相连的关系在教材的表面可能并不明显，但是在整个教材和整个课程的教学中要清楚地体现出来。（苏培成不能为了“新”而否定“旧”，语文建设2002年第11期）李海林则认为语文知识教学应区分不同的知识类型：对于“现象知识”应以体验为主要途径；对于缄默知识，采取以案例为主要形式的知识教

15、学法：对于原理知识、程序性知识，采取以训练为主要行为方式的知识教学法。（李海林“语文知识”：不能再回避的理论问题兼评<中学语文“无效教学”批判>，人民教育2006年第5期）李山林则指出，在语文教学中语文知识和语文活动者两部分内容是不能截然分开的，活动内容必须要以知识内容为基础，“知识内容”往往规定了“活动内容”的要求和方向。（李山林语文知识与语文活动关系之探讨，湖南教育2006年第8期）张枚则认为，目前在教材的编写尚未达到科学体系的时候，我们只能坚持这种随机性的教学方法，采用点拨式，在某个语言知识系统主题单元中慢慢摸索。（张玫教学中，我们需要怎样的语言知识，语文教学通讯·

16、初中刊2009年第2期）王鹏伟则指出语文知识教学无外乎两种方式：一种是先集中讲知识要点，然后结合阅读和写作时间具体把握；另一种是先结合阅读和写作实践阐释个别语文现象，然后对零散的语文知识进行梳理。二者相对而言没有优劣之分，要视具体的教学内容和教学情境而定。（王鹏伟语文知识教学：淡化还是强化，吉林教育学院学报2008年第7期）二、几点反思1.近十年语文知识研究，无论是其讨论的广度还是讨论的深度，都是史无前例的。我们以为，语文课程与教学的问题主要出在语文课程内容上，主要表现则在语文知识上，语文知识研究是势必成为整个语文教育学研究的核心问题。可以预言，关于语文知识研究所取得的进展与成就，会在很大程度

17、上左右着中国21世纪语文教育前进的方向。2.关于语文知识诸多问题的研讨，不是是自觉或不自觉，知识观事实上构成了不同立场言论者发表观点的深层依据。在哲学领域。以理性主义为代表的传统知识观正面临着来自现代主义哲学、建构主义哲学、人本主义哲学诸多方面的责难。由于语文课程其严格意义上的学科母体的缺失，再加上来自语文教学对既有语文知识体系进行实践检验所暴露出种种难以调和的矛盾，使得以传统理性主义知识观构建出的这套语文知识系统，无法避免地受到了前所未有的大批判。实际情况已经表明，语文知识系统的重新建构已是不可回避且亟待解决；随着知识观的转型，语文课程的整体知识类型也必将做出相应调整，新型知识元素的加入在所

18、难免。3.对语文知识内涵与外延的学理探讨，构成了对于整个语文知识研究的具有“元研究”性质的课题。20世纪语文教育在关于语文知识研究的理论建设方面所表现出的一个较大不足，便是对“语文知识”本身内涵与外延缺乏严格的学理意义上的探求。21世纪新课程改革以来，学术界已真正自觉于对“语文知识”的内涵与外延的追问与反思，这确实反映了语文研究者在探讨语文知识问题的过程中其思维方式已经有了一个质的飞跃。事实上，对“语文知识”内涵的确认，它是人们在论证探讨语文知识一切问题的过程中最基本的话语平台或者说是“知识背景”；缺乏这样的一个公共的话语平台，人们各论争将极易演变成人们在各自的背景前提下的自说自话，这无疑构不成真正意义上的对话与交锋。毋庸置疑，随着新课改改革的推进与深入，关于语文知识的内涵与外延的探讨必将成为语文知识这一课题研究的重中之重。4.语文知识研究是一个极其复杂的系统工程，任重而道远，需要学科专家、课程专家以及广大的语文教师的共同