奥苏贝尔_接受学习_与布鲁纳_发现学习_的比较

1、新课程论坛【摘 要】在教育领域，合理的学习方式是接受学习还是发现学习，历来是有争议 的问题。本文认为接受学习和发现学习只是在形式上对立，而在教育过程中是互补的， 在本质上是一致的，两种教学方法都是合理有效的。在教学中应该把这两种学习方法结 合起来，取长补短，提高教学效率。【关键词】布鲁纳奥苏贝尔接受学习发现学习布鲁纳(JSBruner )是世界著名的心理学家、教育家。 他提岀了 “发现学习”的模式和理论，引导学生像处在科 学研究前沿的科学家那样探求知识，而不是被动地接受教教”，为解决问题而教， 获得知识是为了更好地发 展学生的思维，更好地实师的灌输。戴维？奥苏贝尔(D. P .Ausubel

2、)是美国当代著名现问题解决。” 的认知心理学家，他创造性地吸收了同时代著名心理学家 皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出 了有意义的接受学习、同化、先行组织者等学习论思想。 他们的学习理论对世界的教学和教学改革产生了深远的影 响。在教育领域，合理的学习方式是接受学习还是发现学 习，历来是有争议的问题。一、长期的争论1 认为“接受学习”与“发现学习”是对立的。奥苏 贝尔等人就坚持，“就个人的正式教育来说，教育机构主 要是传授现成的概念、分类和命题，而发现教学法几乎不 能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”。奥苏贝 尔几乎将“发现学习”与“接受学习”对立起来。他认 为，接受学习和

3、发现学习各自在智力发展和功能上所起的 主要作用也是有差别的，大量的教材知识多半是通过接受 学习而获得的，反之，日常的生活问题则是通过发现学习 来解决的。也就是说，在概念、分类和命题学习中，奥苏 贝尔认为只能以接受学习的方式进行，而发现教学法几乎 不能成为一个高效率的传授学科知识的基本方法。他甚至 坚持大多数课堂教学都是按照接受学习的路线组织起来 的，而且在发展的任何阶段，“学习者要理解和有意义地 应用某些原理，完全不必独立地发现这些原理。”另外，奥苏贝尔对布鲁纳从事认知结构的分析基本上 持否定的态度。他认为，合适的结构确实能顾及到学生的 认知发展水平，以及学生对教材理解的程度，但布鲁纳对 结构

4、的描述太复杂了，这种结构所起的障碍作用比促进作 用更大些，对教师合适的结构，对学生并不合适。2 认为“接受学习”与“发现学习”并不矛盾。有的 人认为发现学习与接受学习并不矛盾，发现是为了更好地 接受。“为思维而教”虽与“为知识而教”是对立的教学 观念，但“为思维而教”与“知识学习”却可以并肩同 行。因为“为思维而教”总得经过知识学习，只不过“为 思维而教”的知识学习是一种对知识的批判性考察，是在 问题解决的过程中获得对知识的理解。获得知识虽然也是 教学的目的之一，但教学的最终目的，是“为思维而另外，有人从学习的 效果方面看，“在学习效 果方面，两者是相互包含 和补充的。有意义接受学 习，学生在

5、获得一定知识 外，还相应培养了各种理 解、分析的能力；有意义 发现学习，学生除了锻炼 解决问题的能力之外，自 然也相应获得有关知识。 此外，有意义接受学习还 可以用来推理和验证发现 学习的结论是否正确合 理；而发现学习则用来判 断和检验有意义接受学习 所获得的知识是否真正掌 握。”3 认为“接受学习” 和“发现学习”实质是相 同的。有人认为这两种理 论在实质上是相同的。“奥苏贝尔与布鲁纳都认 为学习是认知之重组，而 认知结构由上至下分层排 列，最上者概括性、包容 性最强。学习的重点在于 认知结构的形成，也即奥苏贝尔的“同化”、布鲁纳的“超越”。两人都强调原有认知结构的作用，强调新旧知 识的联系

6、。两人都重视内在的动机与学习活动本身带来的 内在强化作用。”二、两种学习在形式上对立、过程中互补、本质上一 致1 .两种学习在形式上是对立的。奥苏贝尔的有意义学 习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的 湖 南 科 技 大 学 教 育 学 院*本文系湖南科技大学2 0 0 8年研究生创新基金项目“基于公平的农村义务教育补偿机制研究”(项目批准号：S 0 8 0 1 2 8 )成果之一。lemic Journal Electron it Publishini; lo11 rights re2 0 10年2月(上旬)总第17 6期ittp:. ndEW CllRBIClfLUM RESE

7、ARCHHouse. All rights reserved, htrp:/.?ww,cnkirnT适当观念建立起非人为性的、实质性的联系。在接受学习 中，学习的主要内容多少是以定型的形式呈现给学习者 的。对学习者来讲，学习不包括任何发现，只要求把教师 呈现的材料，例如一首诗、一条定理内化或结合进自己的 认知结构之中，以便在将来的某一个时期可以运用它，把 它再现岀来。接受学习主要是以教师为中心，系统讲授课 本知识，着重学习结果，强调获得文化科学知识的本身， 把课本作为知识的宝库，演习这些知识间接地丰富自己的 头脑。布鲁纳认为：“我们教一门科目，并不是希望学生成 为该科目的一个小型图书馆，而是要

8、他们参与获得知识的 过程，学习是一种过程，而不是结果。”教师教学的主要 目的，就是要学生亲自参与所学知识的体系建构，自己去 思考，自己去发现知识。在发现学习中，学生的知识是其 在主动“解决问题”和进程中获得的，而不是由教师以定 论的方式呈现的，学生参与了知识的建构，并从中得到了 感情和体验。发现学习以学生为中心，让学生自己去发现 问题、解决问题，侧重于学习过程中的思考，让学生自己 尝试前人所发现的原理、法则，强调获得知识的途径。因 而这两种学习理论在形式上是对立的。2 两种学习在过程中是互补的。接受式学习与发现式 学习两者是密切相联、相互制约、相互促进的。一方面， 发现学习需要以接受学习为基础

9、，没有足够的知识基础就 进行发现学习，其效率一定是很低的，而且也无法深入。 而获取知识基础的学习主要依赖接受学习。另一方面，发 现学习也是促进接受学习的重要条件，它提供了接受学习 所需要的直接经验。此外，接受学习获取的知识可以在发 现学习中得到巩固和强化。接受学习和发现学习都不是独 立、封闭的学习过程，接受学习中可以渗透发现学习，发 现学习中也可以插入接受学习。所以，在教学过程中，可 以把这两种理论结合起来，它们是相互补充，相互促进的。3 两种学习在本质上是一致的。奥苏贝尔的同化论系 统论述了意义学习的获得，保持与遗忘。与之相比，布鲁纳关于编码系统的论述似乎简单了些，但不难看岀，他们 两人的论

10、点本质上是一致的。他们都重视学生认知结构的 发展，注重学科的知识结构，都提岀把学科的知识结构转 化为学生的认知结构；都强调基本概念、基本原理以及他 们相互之间的联系和规律，注重新旧知识之间的联系；都 注重掌握知识的整体与事物之间的普遍联系，而不是让学 生去掌握零碎的经验和结论；都认为学生的内在动机是促 进学生学习的关键因素。他们关于学习的心理过程的论 述，关于认知结构形成的基本设想可谓不谋而合。尤其是 两人关于个体主动性，关于内在动机的观点给现代学习心 理学提供了丰富的思维天地。因而这两种学习在本质上是 一致的。2 4再握西屯2 0 10年2月（上旬）总第17 6期1994-2010 Chin

11、a Academic Journal Electronic Publishing三、在实践中应有效组织这两种学习方式采用“发现法”教学，教师要具有广博、精深的专业 知识和教育理论修养以及丰富的教学经验，才能够巧妙地 组织和调节发现教学中岀现的各种问题。教师所选用的课 题要难度适中。最能保持浓厚兴趣的课题，是既要经过思 考，又能得岀答案的，这种课题的难度显然是中等。所选 课题还应该具有逻辑性，经过学生一步步思考后，要能够 循序渐进。无逻辑性的课题在“发现法”中使用是不恰当 的。教学中教师要指导学生归纳。“发现法”的教学过程 是一个归纳的过程，由典型的课题出发，由此而得出一个 概念或原理，形成一个

12、定义或公式。教师在教学过程中还 要充分利用学生的好奇心来激发学生的内部动机并及时进 行学生学习结果的反馈，使学生产生心理上的满足感和成 就感。应该注重对学习过程的设计，并在充分发挥学生主 观能动性的基础上，使学生调动自己的经验、情意和创造 力，通过选择、重组、循序渐进走近目标。教师要关注个 体差异，加强指导，加强对全过程的监控，及时注意反 馈，为每个学生提供积极的环境，使每个学生都能参与其 中。发现式教学的实施要看教学系统的具体条件是否具 备，不宜每堂课都搞成发现性质的学习，如果不顾学科的 性质及内容的深浅程度，无限制地推广使用，则对学生智 力的发展也不会产生积极的促进作用。接受学习是有意义的

13、接受学习，不是消极被动地接受 学习。教师在教学中，要善于启发和培养学生对学习内容 的意义性产生积极的需要和兴趣，这样，接受式教学就将 成为积极、主动、有意义的教学，而不是“填鸭式”、“注入式”的教学。另外，教师要注意补充必要的一般概 念。按“有意义接受学习”的观点，教学过程是一个演绎 的过程，也就是由一般到个别的过程。有的时候，在教学 中，这个过程是不完整的，这就需要人为补充。教师还应 该为学生的学习做好各种必要的准备，这些准备越充分， 学生接受知识就越容易。教师应讲透所学知识之间的关 系，充分调动学生的主动性和积极性，培养学生养成良好 的学习习惯，教会学生学习的正确方法等等，这些方面工 作做

14、得越好，学生也就学得越好。接受学习是一种建立于同化机制之上的、以分析思维为特征的、高效率获得知识 点而形成知识线的学习；发现学习则是一种建立于顺应机 制之上的、以直觉思维为特征的、构建知识组块以创造性 解决问题的学习。我们既要培养学生按部就班、循序渐进 的分析性的推理思维能力，也要锻炼学生有选择的、简约 的直觉性的推理思维能力；既要让学生高效率地获得许多 系统的基础知识，又要让学生学会创造性地解决各种问题 的技能、技巧。这是全面完成教学任务应处理好的主要关 系，也是教学方法改革的主要目标。学生通过接受学习， 从而知识接受量增大、经验更丰富，便能够很好地去进行 发现学习，而通过发现学习，发展了智

15、力，培养了能力，新课程论坛历jj语文新课标对布鲁姆教育目标分类学的新发展咸阳职业技术学院鱼国超【摘 要】语文新课标在确定教学目标时，采用“一个素养”统揽下的“三个维度”和“五个板块”的总分构建、立体呈现的设计思路，在确定教学总目标时，既注意了目标的层次性，又突岀了目标的整体性；在设计分类目标时，既注意了显性行为目标的揭示，又突显了隐性行为目标的重要地位；在设计教学目标的框架时，既强调了目标的不可分割性，又确保了目标的具体操作性，这不但是对布鲁姆“教育目标分类学”的继承，而且是对其新的发展。【关键词】 语文新课标 教学目标 总分构建 立体呈现 继承发展2 0 0 1年7月，我国教育部颁布的全日制

16、义务教育语 文课程标准将语文课程的教学目标确定为“一个素养” 统揽下的“三个维度”和“五个板块”。这是在借鉴布鲁 姆“教育目标分类学”先进理论的同时，结合当代国际教 育的新要求，以及人们对教学目标的新认识，又对布鲁姆“教育目标分类学”作了新的发展。一、语文新课标在确定教学总目标时，既注意了目标 的层次性，又突岀目标的整体性美国当代著名教育心理学家本杰明？S ?布鲁姆于发表的教育目标分类学以“分类”为岀发点，将教学目 标具体确定为“认知领域"、“情感领域"和“技能领 域”三类。这种对教学目标的设计，突岀了目标的“层次 性"和“连续性”，但又缺乏目标的“整体性”。而语

17、文 新课标在确定教学目标时，首先提岀了“全面提高学生语 文素养"的总目标，然后提岀“三个维度"和“五个板 块"的分类目标，这样既显示了教学目标在操作过程中的 层次性要求，又规定了学生语文素质培养的整体性要求。新课标提岀的“语文素养"，是指学生通过长期学习 实践，在语文方面所达到的素质。它有别于过去我们常说 的听、说、读、写等语文能力，它关注学生的知识、能 力、智力、习惯、思想、人格等的整体形成和发展。新课 标提岀“语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情， 指导学生正确的理解和运用语文，丰富语言的积累，培养 语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写

18、字能 力"、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还 应重视学生的思想行为品德修养和审美情趣，使他们逐步 形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和 谐发展"，具体说明了“语文素养"的内涵。在新课程 中，“语文素养”是一个复合性概念，语文知识、言语技 能、语文感悟和语文思维是支配这些行为的智能因素；学 习语文的动机、情感、态度、习惯、意志等则是参与和支 配这些行为的直接心理因素；作为言语主题的学生，他们 的思想修养、知识积累、智力水平、人格个性及具体的语 言环境等又形成言语行为的背景因素，这四个层次的因素 构成了一个整体的“语文素养"。语文新课标这种对教学 目标的高屋建瓴的整体建构思路，反映了知识经济和信息 网络时代对人才的复合性要求。未来社会要求人要成为一 个全面发展的高素质的人，要学会学习，学会做事，学会 交往，学会生存。而“全面提高学生语文素养"的总目 标，反映了时代和社会的要求，更反映了基础教育改革对 未来人才培养的创新思路。从这一点上说，语文新课标是 对布鲁姆“教学目标分类学"的新突破。二、语文新课标在设计分类目标时，既注意了显性行 为目标的揭示，更突岀了隐性行为目标的重要地位。布鲁姆认为，认识主体的内隐心理活动可以通过外显 行