学习者个体差异对二语习得的影响

1、本文来源于： 学习者个体差异对二语习得的影响摘要 ：近年来大量研究表明学习者个体差异对二语习得，尤其是学习成效起着重要的作用。 个体差异研究已经成为二语习得领域一个重要组成部分。 本文着重分析， 介绍了个体差异的 四个主要方面即年龄、 学能、 动机和学习策略对二语习得的影响， 并讨论了这些因素对外语 教学的启示。关键词 ：二语习得，个体差异，年龄，学能，动机，学习策略引言 多年来二语习得领域的研究者们一直在探讨为什么在相同的环境下第二语言的学习者在语 言最终的学习成效上存在显著差异。究其原因，在语言学领域可以是语言迁移现象，僵化， 过度归纳等的影响； 而在非语言学领域， 学习者的个体差异和语言

2、学习成效有着直接的关系。 因此对个体差异的研究就显得尤为重要。 基于这一点， 本文着重讨论了学习者个体差异的四 个主要方面：年龄，学能，动机，及学习策略，以及它们对外语教学的启示。一 年龄关于二语习得年龄的研究一直致力于回答这样的问题： 学习外语是否有最佳年龄 -即语 言学习的关键期？许多研究者都在考察一种普遍的观点， 即儿童学习外语要优于成年人。 这 一观点的理论依据是关键期假设理论， 此理论始于 20 世纪 60 年代，即人类只有在 2 岁到青 少年初期这段时间具备学语言的能力， 过了这段时期， 这种学习语言的能力会明显减弱。 但 有趣的是研究的结果却无法令人信服。相反有些研究结果还证明年

3、龄是一个优势。如 Harley(1986) 研究中加拿大学生学习法语， Snow 和 Hoefnagel(1978) 英语成人学习者和儿童 学习者学习荷兰语的实验结果证明，如果成人和儿童用同样的方法在同样的环境下学习外 语，成人在最初的语音规则和句法结构的掌握均优于儿童。 但这些研究所证明的是在语言习 得初始速度上成人的表现优于儿童。而在Johnson 和 Newport ( 1989)的研究中， 46 名受试者是生活在美国的中国和韩国学习者， 研究的结果是二语习得的起始年龄对最终的学习成效 具有预测作用。 Singleton (1989)的研究证明习得起始年龄小的儿童二语习得更易取得更大的

4、成效。他们的研究及其它的研究说明语言习得有关键期， 但这是从最终的学习成效来考察的， 仍然还存在质疑。这些研究的结果是如此的复杂而自相矛盾。 Krashen, Scharcella 和 Long (1979 )提议如果长效学习和短效学习区分开来， 那么年龄对二语习得的影响会有一个清晰 的脉络， 即年龄大的学习者学得快而年轻的学习者学得更好。 长效学习研究表明从长远来看 年轻学习者的外语水平最终会高于年龄大的学习者， 尤其是在语音方面。 只有年龄非常小的 学习者的语音才会达到英语本地人的水平， 而过了青春期之后语音很难达到与本族语相当的 水平。就语音习得而言年龄的影响毋庸置疑。 而短效学习研究表

5、明年龄大的学习者在掌握句 法和构词方面速度较快， 但这种优势将随着时间的推移而消逝。 即成人在语言习得的最初阶 段优于儿童， 但最终儿童取得的成效高于成人。 这些是年龄问题研究取得的共识性结论。 对 于最佳年龄期研究者们有着不同的看法。 笔者以为， 不论人们如何阐述关键期假设理论， 外 语学习是服务于每个人不同的目的的。如果学习者打算以外语作为一种流利使用的交际工 具，并且计划花几年的时间来学习， 那么最好从儿童期开始， 这样他们有可能成为流利的语 言使用者。 如果只是想对某种语言有个了解， 那么他们可开始的晚些。 年龄不同， 学习方式 应做相应的调整， 而教师也应变化教学方式来满足学生的不同

6、要求。 另外对于成人学习者来 说，教师不应过分强调他们语音的准确性，进行过多的纠音， 这会挫败他们学习的动力；而 应该把重点放在是否可以运用外语清晰的表达思想， 是否可以进行流利的交流上， 毕竟语言 是我们用以交流的工具。 年龄只是人们从生理的角度研究外语学习的生理因素， 对二语习得有影响，但不是主要的。学能个体差异研究的第二个重要方面是学能研究。 学能是指学习者学习外语所需要的认知能 力或学习外语能力倾向。 学能是相对稳定的， 它不是通过训练或实践可以改变或提高的。 有 些人这种能力较强而有些人则较弱。 抛开年龄和动机等因素， 我们都承认个体学习的速度和 水平是不同的。这种差异可归因于众多因

7、素中的一个 学能因素。早在五六十年代，研究者们通过 Carroll和Sapnos的现代语言能力测试MLAT(1959)或是Pimsleur语言能力Battery(1966 )来考察学习者的学能。Carroll(1981)认为学能由几个相互独立的能力构成，即语音解码能力、 语法敏感性、 语言学习归纳能力和联想记忆能力。 这些能力与二语习得有着直接 的联系， 对学好外语是有帮助的。 如语音解码能力可帮助辨别和记住发音， 这种能力强的学 习者语音就学的快；具有良好语言分析能力的人比较容易发现和归纳语言规律等。同样 Skehan( 2002)认为学能在二语习得的不同时期起着不同的作用。 语音解码能力在

8、习得的输 入加工接触起作用； 语言分析能力在中央处理阶段发挥作用； 记忆能力则在语言检索和输出 时产生作用。 这些学习能力帮助学习者提高学习速度， 降低学习难度， 对学习效果有着直接 的预测作用(戴运财，2006)。而在研究学习者能力和教学处理的相互关系方面，Cronbach最早提出了能力倾向处理交互模式。 根据这个模式当教学策略或教学步骤和学习者能力相匹配时，学习者能取得最优化的学习效果(杨连瑞，2009)。三 动机二语习得研究表明一些学习者比另一些学习者学得更好， 达到更高的程度是因为他们有着强烈的动机。这种动机和成功之间的直接关系首先由Gardner和Lambert(1972)提出。他们

9、在动机对二语习得的作用方面做了广泛的研究。 以此为基础， 他们把动机分为两大主要类 型：融合型动机和工具型动机.融合型动机指学习外语是为了与另一文化背景说这种语言的人进行交流，为了认识目标语文化、 语言，尊重目标语社会。 具有这种动机的学习者对目标 语、文化、 民族有着真正的兴趣并且有着融入其社会的强烈愿望和认同感。工具型动机则指学习者学习语言是因为它有利于某些实际的目标， 如找工作、 出国留学， 通过等级证书考试 等等。通过研究，Gardner(1972)总结到融合型动机对培养交际技能尤其重要。 而这种动机对 正规学习的重要性同样不可忽视。Cook(1996)相信学习者越崇拜目标语文化，在课

10、堂上学习会越成功， 表现越好。 似乎对于二语习得的长期目标来说融合型动机更优于工具型动机。然而在其他情形下，如果目标语如英语是作为外语来学习的，例如Gardner的菲律宾学生，工具型动机则极为有效。 这种相矛盾的结论可能源于目标语在学习者所处社会中起到的作用不 同。而近几年对动机的研究又有了新的发展。 研究者们对融合型动机赋予了新的解释。 其中 多内的的研究最具开创性。他 (2005)认为应该重新定义融合型动机的认同感，所认同的国 家或文化不应该是某一个国家或文化， 而是外语在学习者心目中的理想位置， 这种叫理想外语自我。 这个自我是学习者所向往的， 而精通外语是学习者心目中的愿景。 实现这个

11、愿景就 会给学习者带来学习的动力。 有着这种愿景或理想自我的学习者会愿意出国留学，工作， 旅游，关心国际风云， 愿意和不同国家和文化背景的人交往。 因此融合型动机的这些外在的表 现源自学习者对理想外语自我的认同(王初明，2010)。但不论怎么说， 如果学习者既无融合型动机又无工具型动机， 他会发现学习目标语是困 难的， 语言教师也同样认为教授没有任何学习动机的学习者很难。在教师看来， 学习者应该带着对目标语言和文化的浓厚兴趣和强烈好奇心走进语言课堂，他们渴望学习到尽可能多的语言文化知识。 而现实与理想相去甚远。 从某种程度上讲， 学习者动机的增强是依赖于教师 的。学习者对教师及课程的看法将会影

12、响他们的动机， 而动机又会最终影响他们学习的成败。Gardn er(1972)写道动机由两个因素组成-对学习环境的态度如教师或课程等以及融合性(包括教师在语言教授过程中如何对待目标语文化因素等) 。显然他的观点强调了教师在 语习得过程中所起的重要作用。 教师在课堂上的一切言行可以或是激发学习者学习动力或是 使学习者失去动力。 因此， 教师最好对学习者不同动机了然于心或至少应该意识到学习者是 有不同动机的。 这样他们才能够顺利解决课堂上的问题。 对教师来说重要的是增强学习者的 动机并使他们能够保持。因为动机可把学习者引向成功，而成功反过来会提升他们的动机。要达到这种目标，在课堂上需要考虑几个因素

13、。Crook和Schmitt(1991)认为课堂活动、教师的肯定和学习内容都对动机有极大的影响。因此， 教师的言行、教授的内容、输入的语言信 息都应符合学习者的动机。 这些对提高动机并最终影响他们语言学习成败起着重要作用。在正规课堂教学中，教师对学习者的影响是不可替代的。四 学习策略Cohe n(1998)认为学习策略是指学习者为了提高学习而进行的有意识的行为活动。他们 通过储存、记忆、回忆、运用等来加强语言学习和运用。学习策略可以包括几个方面，着重 于新信息的学习过程中为增进理解对信息进行分析和组织，学习完成后对它进行评估以决定是否需要进一步的行动。 学习策略既可用于学习词汇这样的简单任务，

14、 也可用于语言理解和 产出的复杂任务 (J.C. Richards, J. Platt, H. Platt, 2000:260)。对于策略的分类主要有两种观点。 一种是由O'Malley和Chamot(1990)提出的，认为策略可分为元认知策略、认知策略和交际 策略。另一种是 Oxford(1990)的二分类法，即直接策略(包括记忆、认知、补偿策略)和间 接策略即元认知、 情感和社交策略。 早期的策略研究源于探究好的学习者策略， 从而得出能 够帮助弱势学习者的普遍策略。 而由此引发的问题是弱势学习者是否能够通过运用介绍给他 们的策略而提高学习的效果呢？大量研究表明结果并不如此。因为学习

15、效果的好坏除了我们上述因素的影响， 在学习策略层面， 从某种程度上说是有关学习者策略选择的问题， 而策略 的选择又由年龄、动机、个人喜好、学习风格等诸多因素决定。策略研究的另一个领域是学习策略培训。根据Cook(1996), Oxford (1990)和Bailystok(1990)的观点，策略培训的目的是帮助学习者了解他们能够采用的所有策略而不是教授他们一些特 别的技巧。 研究者对策略培训进行了各种认证， 但结果各不相同。 O'Malley 和 Chamot(1990) 通过对学生的策略培训发现训练学习者运用学习策略可促进外语学习。在我国这方面的研究中，朱维芳( 1999)对 57

16、人进行策略培训。结论是只有31%的学生反映有收获，多半学生认为效果不显著。王立非、范琳、刘津开等的实验结果是策略培训能够促进外语学习。Ellis(1994)曾提出疑问诸如应该接受哪些策略？策略培训是应该融入语言教学还是分开教 学？要取得长久的效果需要多长时间？这些问题的研究目前仍没有令人满意的结果。然而无论策略研究的结果如何，Ellis(1994)和Cohen(1998)均认为策略本身无好坏之分，但使用有恰当和不恰当之分， 而且受学习者、 不同任务、不同方式和不同时间的影响。这些信息对语 言教师而言是有用的启发。 不可否认学习者都会运用策略来学习语言。而强势学习者和弱势学习者的差别在于强势学习

17、者懂得选择合适的策略完成相对应的任务。不论什么策略如果没有用在适当的任务中， 策略使用则无效。 因此， 策略是否有助于促进语言学习依赖于学习者 是否很好运用它们，是否能在合适的任务中运用恰当的策略而不取决于他们会使用多少策 略。重要的是策略的选择。 所以， 策略培训目标应该专注于通过自我发现来决定在什么情形 下，什么任务中使用什么策略。 在于不仅能保证弱势学习者而且也有助于强势学习者。研究的另一个重要意义是语言教师不应该把外语教学仅仅看作是语言的教授。正如 Wenden(1985,7)所写， 学习者必须学会自己如何去做教师在课堂上所做的一切。教师应该通过对学习者的策略训练使他们了解各种策略从而

18、能够脱离教师而进行自主学习一种终生受用的学习方式。策略的培训是策略的介绍及使用的训练，它应该融入到语言技能训练中去。结束语二语习得是一个复杂的过程， 影响外语学习的即有外部条件因素如语境， 交际需要等又 有内在因素如母语迁移和学习者个体差异等。在此我们着重讨论了个体差异的四个方面年龄、学能、动机、学习策略。外语学习的成功是众多因素相互作用的结果。成功的途径也有 许多，我们不可能给每个成功的学习者画一个单一的图解。 而对个体差异研究这种认识对语 言教学的重要意义是如果教学方式与学习者所偏好的学习方式相吻合， 那么不同程度的学习 者都会达到同一个成功水平的。因此，对语言教学有益的启示是： 1）重视个体差异，对不 同年龄，不同学能学习者进行分级，采用不同教学方式满足不同的学习需求。2）重视教师对学习者学习动机的影响。通过设计教学语态、教学内容、教学活动及教学环境， 运用灵活 的教学方法来激发和提高学习者学习动机。3）帮助学习者培养学习策略。在语言课堂上融入策略的学习和训练， 使学生能够全面了解策略， 使用策略并最终掌握策略， 从而能够脱