第五章 智力因素、非智力因素与学习

1、第五章 智力因素、非智力因素与学习一、教学目的和要求 1.掌握智力、创造性，非智力因素、学习动机、情绪情感、心境、激情、应激等基本概念；2.理解智力因素与非智力因素对学习的不同作用；3.了解智力结构的一般理论，智力发展的个体差异，智力的培养；4.了解学习动机与学习的关系，情绪情感与学习的关系，情感教育的基本内容，个性差异与因材施教。二、教学重点、难点1.本章的重点内容主要有第一节的智力与智力发展的差异及培养，第二节中的动机、情绪与情感及个性差异与学习的关系。2.本章的难点问题主要有智力结构理论，创造力的培养以及情感教育的内容。三、教学时数本章教学需6课时。四、教学内容及教学建议本章教学内容除特

2、殊要求外，均以讲授为主。第一节 智力因素与学习一、智力与智力结构二、青少年智力发展的差异三、青少年智力的培养(“观察力的培养”部分建议自学)第二节 非智力因素与学习一、学习动机与学习二、情绪、情感与学习(本目建议学生自学、讨论)三、个性差异与活动 第一节 智力因素与学习 一、智力与智力结构 长期以来，智力是一个受争议的概念，至今心理学家对智力尚无公认的确切定义。 我们认为，智力是一种综合的认识能力，它包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力5个基本因素，抽象思维能力是智力的核心，创造力是智力的最高表现。智力的这种观点应理解为：第一，智力与认识过程有关，但并非认识过程本身；第二，构成智力的各种

3、认识特点必须比较稳定，那些变化无常的认识特点不能称为智力；第三，智力不是五种因素的机械相加，而是五种因素的有机结合；第四，智力是一种能力，而情绪、情感、性格、气质、动机、兴趣、意志等非能力的特征则属于非智力因素。 (二)智力结构的理论 1.单因素论 主张智力单因素论的人认为，人与人之间智力上有高低，但智力只是一种总的能力。 2.斯皮尔曼的二因素论 英国心理学家斯皮尔曼(C. E. Spearman，1904)提出二因素说，他将人类智力分为两个因素：一是普遍因素，又称G因素，是在不同智力活动中所共有的因素；另一是特殊因素，又称S因素，是在某种特殊的智力活动中所必备的因素。二者相互联系，完成任何作

4、业都需要G因素和S因素的结合。 3.瑟斯顿的群因素论 美国心理学家瑟斯顿(L. Thurstone)于20世纪30年代提出智力结构的群因素论。他认为，智力包括七种彼此独立的心理能力，即语词理解(V)、语词流畅(W)、推理能力(R)、计数能力(N)、机械记忆能力(M)、空间能力(S)和知觉速度(P)。 4.吉尔福特的智力三维结构模型 1967年，美国心理学家吉尔福特(J. P. Gvilford)提出智力三维结构模型。他认为，智力结构应从操作、内容、产物三个维度去考虑。 5.阜南的等级层次理论 20世纪60年代，英国心理学家阜南(P. E. Vernon)提出了智力层次的因素理论。他认为，智力是

5、按等级层次组织起来的，最高层次是一般因素，相当于斯皮尔曼的G因素；其次是言语-教育能力和操作与机械能力两个大因素群；第三层是小因素群，如言语-教育能力又可分为言语因素、数量因素等；最后是特殊因素，相当于斯皮尔曼的S因素。 6.卡特尔的流体智力和晶体智力理论 美国心理学家卡特尔(R. B. Cattell)等人于20世纪六、七十年代根据智力的不同功能，将智力划分为两种：流体智力和晶体智力。流体智力是指人不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力，如注意力、知识整合力、思维的敏捷性等。晶体智力则是指人后天习得的能力，与文化知识、经验的积累有关，如知识的广度、判断力等。从时间上看，流体智力在人的成年

6、期达到高峰后，就随着年龄的增大而逐步衰退，而晶体智力自成年后不但不减退，反而会上升。7.斯腾伯格的三元智力理论 当代美国心理学家斯腾伯格(R. J. Sternberg)从信息加工心理学的角度出发，提出了三元智力理论。他认为智力理论可分为三个分理论：情境分理论，阐明智力与环境的关系；经验分理论，阐述智力与个人经验的关系；成分分理论，揭示智力活动的内在心理结构。 二、青少年智力发展的差异 由于各人的先天素质存在着差异，特别是后天条件的不同，诸如社会、环境、家庭、学校、所从事的实践活动以及主观努力程度的不同等因素，使青少年的智力出现了差异。智力的个别差异可以分为量的和质的两个方面。所谓量的差异，有

7、两种情况：一是智力的水平差异，二是智力表现早晚的差异。所谓质的差异也有两种情况，一是智力的类型差异，二是智力的性别差异。当然，智力的性别差异，也可以表现在量的方面，但质的方面较突出一些，因此我们不妨算为质的差异。 (一)水平差异 智力的水平差异主要用智力测验来研究并用智商(IQ)值来表示。心理学研究表明，智力是随着年龄增长而发展变化的。在同龄人口中，人们的智力水平不同，有的智力高有的则低；在不同的年龄阶段，人们的智力水平也存在着很大差异，有一个智力水平不断增长到稳定最后又逐渐衰退的过程，而且不同的智力因素，其发展的速度也很不相同。 二)表现早晚差异 人的智力表现早晚是各不相同的。有的人在儿童时

8、期就显露出非凡的智力和特殊能力，这叫“人才早熟”或能力的早期表现。但也有人智力表现较晚即所谓“大器晚成。”一般说来，智力突出表现的年龄阶段在中年。 (三)类型差异 智力是各种因素构成的综合体。同一种智力在不同的人身上会有不同的表现，构成了各种不同的智力类型。 智力的类型差异，除了表现在完成同一种活动时不同人可能采取不同的途径外，还表现在完成同一种活动时不同的人是由不同的智力因素的综合来保证的。 (四)性别差异 传统观点认为女性的智力较弱，但长期的研究结果表明，男女之间在智力上的差别总体平衡而部分不平衡，男女两性在不同的智力类型上各有优势。其差异表现在以下几个方面。 1.男女智力发展水平的差异

9、就全体男性与全体女性的平均智力而言，总体上是平衡的。但在个体智力上则有很大差异。男性智力低下与智力超常这两种情况和比率都高于女性，也就是说，男性的智愚较为悬殊，女性的智力发展则较为均匀。 2.男女智力发展速度的差异 研究表明，男女在不同的年龄阶段，智力的发展是有差异的，并随年龄的发展互占优势。婴儿期，男女智力几乎没有差异。幼儿期，女孩的智力略高于男孩，但不明显。从学龄期开始，男女两性的智力出现了明显差异，女性智力明显优于男性。这种优势到了青春发育高峰期有所下降。从12岁以后男性的智力就开始逐渐赶上并开始超过女性，并随年龄的增长这种优势表现得越来越明显；这种优势一直维持到整个青春发育期结束，以后

10、这种明显的年龄差异才逐渐减弱。 男女在智力上的表现也有早晚差异。就“早慧”这一方面而言，女性在音乐、舞蹈等艺术领域较男性更早地显露出才能。在文学方面，特别是编讲故事方面，女性早期表现的比率也大于男性。而在绘画、书法方面，男性早慧的比率大于女性。就“晚成”而言，女性在文学、艺术、新闻、教育、医疗等方面较明显、较多。而男性在哲学、经济学、自然科学方面较多一些。 3.男女智力类型的差异 20世纪70年代以后的研究主要是从数学能力、空间认知能力和语言能力三个方面探讨智力的性别差异。研究发现：女孩在语言能力测验中占优势，而男孩在空间能力、数学能力测验中占优势。 三、青少年智力的培养 (一)智力的早期发展

11、及培养 智力的形成和发展总是要受到先天因素和后天因素的影响与制约。先天因素指遗传因素，后天因素指对遗传素质产生影响的环境、教育、个体的实践活动等。因此我们谈智力的早期发展及培养，首先从优生与胎教谈起，然后再讨论营养和早期教育的影响。 1.优生与胎教 2.营养 3.早期教育 早期教育应该是全面的，适时的，适宜的。所谓全面是就早期教育的内容来说的，应该对孩子进行德、智、体、美、劳等方面教育，促进孩子的全面发展。所谓适时，是指教育孩子必须把握好时机，根据孩子的心理年龄特点和发展水平不失时机地做好智力开发和品行培养。所谓适宜，就是在教学内容和方法上，必须考虑孩子心理发展水平和接受能力，不能对孩子进行成

12、人式的教育。 (二)观察力的培养 观察力是可以培养的，其主要内容和方法有： 1.观察目的性训练 观察有目的、有计划是观察效果的首要保证。观察有目的、有计划也是重要的观察品质，是观察力培养的基本内容。 2.观察方法的训练 3.观察准确性训练 观察准确性是确保观察质量、提高观察力的重要内容和条件。围绕观察的完整性和有序性来展开训练，有助于提高观察的准确性。 4.观察分析力训练 观察分析力包括在观察中发现问题、提出问题、作出分析、比较和判断的能力。 5.观察重点训练 观察事物要在全面的基础上，对事物进行重点观察，以便对被观察事物有更深入的了解。观察时，善于抓重点，才能较为迅速而准确地抓住事物主要特征

13、，并比较事物间的差异和联系，对观察对象的记忆力、判断力等才会逐渐增强。 6.观察积累训练 观察积累就是指把观察到的现象和结果记录下来，养成积累观察资料的好习惯。它不但能通过对材料的系统化组织提高观察分析思考力，还能通过积累习惯的培养形成良好的观察自觉性，还能丰富想象和思维。 (三)记忆力的培养 1.影响识记效果的条件 识记是记忆的开端，识记的好坏，会直接影响着保持的持久性和回忆、再认的准确性。因此，提高记忆的效果，首先必须有良好的识记。 第一，识记的效果依赖于识记的目的和要求。 第二，活动的性质和任务会影响识记的效果。 第三，材料的性质和数量。 第四，识记的方法。识记的效果也依赖于识记的方法。

14、 2.合理组织复习的条件 第一，要及时复习。遗忘规律表明，遗忘进程是先快后慢。 第二，要过度学习。学习某种材料后，达到一次完全背诵后仍继续学习，叫过度学习。心理学研究表明，过度学习可以使材料保持得更好。实验表明，150%的过度学习最为经济合理。 第三，合理选择集中复习和分散复习。 第四，排除前摄抑制和倒摄抑制的干扰。 第五，复习的方式、方法要多样化。 第六，要动员多种感官参加。 3.影响再认与回忆的主要因素 第一，识记材料的巩固程度。 第二，再认与回忆中的线索。 第三，再认与回忆中的思维与联想。 第四，再认、回忆与情绪情感状态。 (四)创造性的培养 创造性，亦称创造力，是指运用个人的才智产生出

15、新颖、独特而有价值的产品的能力，其核心成份是创造性思维。创造性的培养虽不容易，但却是必要的，也是可能的。“为创造而教”已经成为学校教育的主要目标之一。良好的教育，可为学生的创造性的发展与提高提供条件。创造性的培养没有什么捷径可走，创造性的提高是知识和技能两方面同时发展的结果。创造性培养的最好场合和手段应该而且可以是日常教学活动。 1.教育者观念的改变 教师应改变教师全能的传统观念，允许学生自行探索，容纳各种不同的意见，放弃权威式的发号施令，让学生能够自由思考，依其能力与兴趣学习。 2.改进教学时发问的技术 发问或提出问题是任何教师在教学时必须使用的基本技术。但问题的恰当与否，影响到学生的反应甚

16、巨。 编制创造性问题应遵循三个原则：第一，问题没有单一标准的答案；第二，问题的答案不是仅限于现有教材的内容；第三，问题的叙述应以学生的知识经验为基础。 3.改进学生作业的方式 教师在指定学生作业时，应避免抄抄写写的作业，而可使用创造性思维的作业。所谓创造性思维的作业，就是教师运用激发创造性思维的原理与策略所编制的一些书面问题，让学生以书写的方式来呈现，其目的在于借助作业练习来增进学生的创造性思维的能力。 4.改进学习效果评价的方式 在实际教学中，教师应用创造性的评价，以促进学生的创造力发展。具体可注意以下几点：命题的内容不仅是课本知识的记忆或想象，而尽可以包含应用、分析、综合、评鉴等层次的试题

17、。命题的方式宜有变化，不只是传统的选择、填充、问题，有时候加上些创作性的方式，也可激发学生的思维。除了具有标准答案的试题外，利用创造性发问技巧，适量增加部分“不止一个正确答案”的试题，让学生有机会思考更多答案。第二节 非智力因素与学习 非智力因素，是指除智力因素之外，影响智力活动和智力发展的那些具有动力作用的个性心理因素。它主要包括需要、动机、兴趣、情感、意志、气质和性格等。在个性心理结构中，诸多非智力因素组成了彼此联系、相互制约与相互作用的动力系统，是人的个性中最活跃、最积极的因素，它决定着人进行活动的积极程度。 学生的学习活动是智力因素和非智力因素协同活动的结果。研究表明，学生的学业成就与

18、智力因素具有中等程度相关，而非智力因素对学生成才起决定作用。在学习活动中，智力因素和非智力因素是相互制约、彼此促进的，智力的发展会促进非智力因素积极特征的发展，非智力因素的积极特征对学习具有调节、控制、维持和补偿的功能，是提高学习质量和促进智力发展的强大动力。但是，这种一致性并不是绝对的、自发的。因此，无论对智力较好或智力较差的学生，都必须注意既发展他们的智力，又要培养他们的非智力因素，并有意识地让智力促进非智力因素的发展，让非智力因素促进智力水平的提高。发展学生智能是素质教育的重要内容，而非智力因素的培养是素质教育的关键。 一、学习动机与学习 (一)学习动机的概念 我们把直接推动学生进行学习

19、的内部动力称为学习动机。学习动机是由学习需要引起的，这种需要是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映。 学习动机对学习的促进作用表现在以下三个方面。首先，学习动机决定着学生学习的方向，它使学生明白为什么而学，必须朝向什么方向努力。其次，学习动机还决定着学生的学习态度。研究表明，学习动机水平高的学生能在长时间的学习活动中保持认真的态度，以及有一种坚持把学习任务胜利完成的毅力和决心，而那些学习动机水平低的学生则缺乏学习行为的稳定性和持久性。再次，学习动机直接影响着学生所取得的学习成绩。研究表明，学习动机的水平与学生的学习成绩具有一定的正相关，也就是说，学习动机较高的学生，其学习成绩也较好

20、。当然，学习动机过高学习效率也会下降。 (二)学习动机的心理结构 学习动机的心理结构主要指两个方面：学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。 1.学习需要与内驱力 学习需要是反映个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求得到满足的心理倾向。它的主观体验形式是学生的学习愿望或学习意向。这种愿望或意向是驱使学生进行学习的根本动力，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。从需要的作用上看，学习需要即为学习的内驱力。所以，学习需要对学习的作用，就称为学习内驱力。 奥苏伯尔提出，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。这三种内驱力就是学习需要的三个组

21、成因素。 2.学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。学习期待所指向的目标可以是成绩，也可以是奖品、教师的赞扬、名誉、地位等。 (三)学习动机的培养与激发 学习动机的培养，是指教育者通过多种途径和手段，把社会和教育向学生提出的学习要求转化为学习者内在的学习需要，即从没有学习需要或很少学习需要到产生学习需要的过程。学习动机的激发是利用一定的诱因使已形成的学习需要充分调动起来，即由潜在状态转化为活跃状态，成为学习活动中的积极因素。学习动机的培养与激发又是密不可分的，培养是激发的前提，学习动机激发的结果又加强了原有的学习需要。 1.学习动机

22、的培养 培养学生的学习动机，主要从以下三方面入手： 首先是要进行学习目的性教育，启发学习的自觉性。 其次是要培养学习兴趣。 第三是利用原有动机的迁移。 2.学习动机的激发 首先，创设问题情境，实施启发式教学。 第二，学习材料要具有科学性与趣味性。 第三，利用学习结果的反馈作用。 第四，进行正确的评价和适当的表扬与批评。 第五，适当开展竞赛。 第六，正确指导结果归因，促使学生继续努力。 总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样，只要教师有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。 二、情绪情感与学习 (一)情绪、情感概述 1.情绪、情感的概念 情绪、情感是伴

23、随着认识过程而产生的心理过程，是人对客观事物的态度的体验，它是人对客观事物反映的另一种形式，即人对客观事物与人的需要之间关系的反映。 2.情绪、情感的区别与联系 情绪和情感既有区别又有联系。它们的区别在于：首先，情绪是与生理需要相联系的，是人和动物都具有的。情感是人类所特有的心理活动，它是在人类社会发展过程中产生的，具有一定的社会历史性。 其次，情绪具有情境性、冲动性、外显性和不稳定性。 最后，在儿童情感发展中，情绪发展在先，情感体验产生在后。情感与情绪又有密切联系。一方面，情绪是情感的基础，情感离不开情绪。这表现在：第一，情感是在情绪的稳定固着基础上发展建立起来的；第二，情感又通过情绪的形式

24、表达出来。另一方面，情绪离不开情感。情绪是情感的具体表现。情感的深度决定着情绪表现的强度，情感的性质决定了在一定情境下情绪表现的形式，在情绪发生过程中，往往深含着情感因素。因此，有的心理学家对情绪与情感不加区分，在同等意义上使用两个概念。 3.情绪与情感的两极性 情绪和情感的两极性是指每一种情绪和情感都能找到与之对立的情绪和情感。在快感度、紧张度、激动度和强度上，情绪和情感都表现为互相对立的两极。这种两极性是情绪和情感的主要特征之一。 4.表情 人产生各种情绪和情感时，可以在外部表现出来。表情一般分为面部表情、体态表情和言语表情。 (二)情绪与情感的种类 1.情绪的种类 情绪的表现形式是多种多

25、样的，依据情绪发生的强度、持续性和紧张度，可以把情绪划分为心境、激情和应激。 心境。心境是一种比较微弱而又持久的情绪状态。心境具有弥散性，它不是关于某一事物的特定体验，而是由一定情境唤起后在一段时间内影响各种事物的态度体验。 激情。激情是一种强烈的、短暂的、爆发式的情绪状态。 应激。 应激是出乎意料的紧张情况下所产生的情绪状态，是人们对某种意外的环境刺激作出的适应性反应。 2.情感的种类 道德感、理智感和美感被认为是高级社会性情感，因为这些情感包含着人类独有的社会意义，反映着人们的社会关系和社会生活状况。其内容是由人们的世界观、道德行为准则和美学评价所决定的，对人的社会行为起着积极的或消极的作

26、用。 (三)情绪情感对学生学习的影响 1.情绪与学习效率 耶克斯多德森定律(The Yerks_Dobson Law)表明，操作与激动水平之间的曲线关系，随着操作的难易和情绪的高低而发生变化。操作困难的代数问题的最佳状态，处于较低的激动水平；操作初步算术技能的高峰处于中等水平；操作简单反应的高峰，处于较高的激动水平。 这说明，学习内容越困难，学习效果越容易受到较高激动水平的干扰。如高度愤怒或过分高兴时，解答难题的效果不佳，简单的操作高度的激动水平效果较佳；而一般操作，适宜于中等激动水平。 2.情绪、情感与智力活动 情绪、情感不仅对人的身心健康有影响，而且同智力发展的关系也很紧密。兴趣和爱好就是

27、一种同愉快情绪相联系的认识倾向与活动的倾向性，它能推动人学习科学知识，探索追求真理。 3.情感的品质与学习 情感的倾向性与学习。情感的倾向性是指一个人的情感经常指向什么性质的事物而言的。 情感的深刻性与学习。情感的深刻性指一个人的情感涉及有关事物的深度而言的。 情感的多样性与学习。情感的多样性指一个人的情感涉及各种事物的广度而言。 情感的稳定性与学习。情感的稳定性是指情感的持久与稳定的程度而言的。 (四)学生的情感教育 情感教育的内容主要包括以下几个方面。 1.了解自我 当某种情绪刚一出现时便能察觉，这种自我觉知能力是情感智力的核心。自我觉知能力高的人对自己的情绪具有清晰的认知，能有效地管理自

28、己的情绪。对学生自我觉知方面的教育就是帮助他们提高了解自我的能力。 2.管理自我 管理自我即调控自我的情绪，使之适时适地适度。这种能力建立在自我觉知的基础上。每种情绪、情感都有其作用与意义，调控的核心意思是保持平衡而不是压制情感。 3.自我激励 善于自我激励的人能有效地集中注意力，具有较强的成就动机、热情与毅力，能经受住诱惑，抵制冲动，延缓满足，并能保持稳定的乐观态度。 4.识别他人情绪 识别他人的情绪是移情能力的体现。移情，即“感人之所感”，并同时能“知人之所感”；是既能分享他人情感，对他人的处境感同身受，又能客观理解，分析他人情感的能力。 5.处理人际关系 能够调控他人的情绪是把握人际关系

29、技巧的核心，它要求其它两种情绪技能的成熟：自我管理与移情。 三、个性差异与活动 (一)气质差异与活动 气质虽然不对人的实践活动起决定性作用，但它会影响人活动的效率和方式。因此，在职业选择、管理工作和教育工作中不能不考虑人的气质差异。 1.气质差异与职业的选择 研究表明，气质特征往往为一个人从事某种工作提供了有利条件。值得注意的是，气质的各种特征之间可以起互补作用。粘液质的注意力稳定补偿了其注意转移困难的缺陷，而多血质的注意力易转移可补偿其注意易分散的缺陷。因此，在一般的职业活动中，某种气质类型对工作效率的影响并不显著。只要我们能扬长避短，同样能做好工作。 2.气质差异与因材施教 教育工作者在教

30、育过程中，应根据学生的气质特征，对其行为表现作出预测，并采取适合其气质特点的教育和教学方法，才能取得良好的教育效果。 第一，必须正确认识学生的气质差异，有针对性、预见性地培养不同气质类型学生的良好个性品质。气质只能使人的心理活动染上某些独特的动力色彩，但不能决定个体活动的社会价值和成就的高低。在学校的优秀生中，四种气质类型的人都有。因此，教育工作者要正确认识和对待不同气质类型的学生，不要以自己情感的好恶，亲近或疏远某种气质类型学生；要相信任何一种气质类型的学生都可能培养成品学兼优的学生。 任何一种气质类型都有积极的一面，也有消极的一面，都有可能形成某种优良的品质或不良的品质。但每种气质类型都存

31、在着有利于形成某种积极的或消极的个性品质的可能性。如胆汁质的人比抑郁质的人容易形成勇敢的品质，但不易形成稳重、自制的品质。因此，教育工作者要善于帮助学生分析和认识自己的气质特征中的长处和短处，有意识地利用其积极方面，塑造优良的个性品质，以防止个性品质向消极方面发展。 第二，在教育过程中要充分考虑学生气质类型的差异，针对学生不同的气质特点，采取相应的教育方法。例如，对于胆汁质的学生，要锻炼他们的自制力，严格要求他们遵守纪律，但不要轻易地去激怒他们；对多血质的学生，应给予更多的活动机会和任务，防止其产生潦草、轻浮和见异思迁的弱点；当粘液质的学生出现了缺点，应当冷静、耐心地指出其问题，并给予考虑问题和准备行为的足够时间；对于抑郁质的学生，要更多地关心体贴他们，避免在公共场合批评他们，要鼓励他们积极参加活动，增强他们的自信心。 第三，由于气质特征影响智力活动的特点、效率以及智力活动的方式，因此，在教学过程中应针对学生的不同气质特征，在学习途径、方式和方法上，贯彻个别对待的原则。