课题名称现象学与教育理论的实践建构

1、课题名称：现象学与教育理论的实践建构课题批准号：DAB030233课题级别：教育部重点课题学科分类：教育基本理论与教育史课题鉴定时间：2009年2月课题负责人：宁 虹 首都师范大学主要成员：蔡 春、朱晓宏、刘 洁、李八一、魏 景、胡 萨、聂 可研究总报告一、现象学的启示由德国哲学家胡塞尔（Edmund Husserl，1859-1938）创立的现象学是现代西方哲学最重要的哲学思潮之一。它承上启下，开启了西方哲学的现代转向，深刻影响了海德格尔、梅洛-庞蒂、萨特、伽达默尔、舍勒等一大批哲学家的思维方向。现象学 “回到实事本身”的研究态度以及对现象学方法的共同理解将众多成员联合在一起，形成了欧洲大陆

2、二十世纪最重要的哲学思想运动之一现象学运动。现象学运动除了由胡塞尔本人创立的现象学，还包括海德格尔的存在哲学，以梅洛-庞蒂、萨特等为代表的法国存在主义现象学，以伽达默尔、利科为代表的哲学解释学，并产生了将现象学理论运用于其他学科的各种应用现象学。尽管现象学运动的成员复杂而众多，各自的观点也不尽相同，但他们都拥有一种共同接近问题的态度和方式。自胡塞尔1900年发表逻辑研究至今，现象学及现象学运动的发展已经历了整整一个世纪，其效应已远远超越哲学界，广泛影响了心理学、病理学、美学、哲学人类学、教育学、逻辑学、数学、甚至经济学等学科的思考和建设。因此，不仅研究二十世纪的哲学需要了解现象学，在上述诸学科

3、所涉及的广泛领域，关注现象学的影响都是很有必要的。但是，在教育领域里，在某种程度上却似乎存在着“对现象学的遗忘”，长时期里“现象学生活世界理念被教育理论所忽略”。 Sáenz, Carmen López. “The child, the school, and philosophy:a phenomenological reflection,” Thinking,Vol.15,No.2(2000),pp.34-39.近年来，国内学者对这一领域日渐关注，“生活世界”、“交互主体性（主体间性）”等现象学的重要概念不仅被理论工作者所探讨，而且进入教育改革的实践，成为实践者所关注的

4、话语。.由胡塞尔开启的现象学，以“回到事情本身”的口号从根本上改变着西方哲学的历史传统，在20 世纪的百年岁月中发展成为蔚为壮观的现象学运动。海德格尔、伽达默尔以及他们的哲学思想，都可以说是属于这一哲学思想运动的。现象学之所以对西方哲学传统是一个根本的变革，诸多20 世纪重要的西方哲学家之所以都可以纳入现象学运动的阵营，首要的并且一以贯之的，就在于“回到事情本身”这样一种接近问题的态度和方式。 所谓“回到事情本身”，与胡塞尔晚年所强调的生活世界理论一样，究其实质，可以说就是一种对“前科学”、“前概念”、“前理论”的原生状态的追求。“前科学”、“前概念”、“前理论”并不是要反对、否定、贬低、忽视

5、科学、概念和理论，也绝不是要抛弃或回避科学，回到科学产生之前的原始蛮荒时代。“前”字在这里的含义，不是一个历史的概念，而是在发生的含义上去指在科学、理论、概念的定义做出规定之前，事情还没有被科学概念所规定的状态。事情在这样的状态时，恰恰是它本身。因为它还没有被一个抽象的概念所替代，成为人们思索或研究的对象，它以自己本原的面貌，呈现出自身的一切。所有的事情都有这样的状态，所谓“回到事情本身”，就是这个道理。对生活世界的理解，也是一样，我们强调从发生的意义上理解生活世界的含义。所有的事情都是在发生之后才被概念所定义的，正在发生着的事情，因其以直接给予的、原生的状态而是“生”的、“活”的，还没有被抽

6、象概念所规定，才恰恰是可以作为人的一切认识之前提的生活世界。在这种对事情本身的追求中，贯彻着胡塞尔现象学的严格的科学的态度和对西方哲学传统的变革。“尽管它的道理很寻常。然而正是这种寻常的道理被精确科学埋没了”， “理念化的成就暗中替代了直接给予的东西”。这个被替代了的直接给予的东西，正是“实际地被知觉到的、被经验到和可被经验到的世界”胡塞尔.欧洲科学危机与先验现象学.选自倪梁康选编.胡塞尔选集 M上海：上海三联书店，1997. 1029.即生活世界。生活世界是发生的世界，所以是 “直接给予的东西”。无论我们拥有了多少概念的定义、知识的体系，无论它们给我们带了多么灿烂的文明，但我们仍然面对绵延不

7、绝地发生着无穷无尽的事情的世界。这是一个“无限开放的、永远存在未知物的世界”，“我们整个实践生活是在这个世界上发生的。”胡塞尔.欧洲科学危机与先验现象学.选自倪梁康选编.胡塞尔选集 M上海：上海三联书店，1997. 1029. 所以，可以说，生活世界和回到事情本身其实是一回事。“追求一种不受任何前定的理论所限定的客观中性描述,追求一种原初经验直接被给予的前谓述自明性,是胡塞尔早期现象学还原、呼吁“面对实事本身”和晚期返回生活世界理论的共同旨趣。”高秉江.生活世界与生存主体 J华中科技大学学报·社会科学版，2001，（11）.这也是所有现象学哲学家的共同旨趣。在海德格尔、伽达默尔那里，

8、我们仍将看到这样一种接近问题的态度和方式贯彻在他们的哲学思想之中，可以看到现象学所带来的西方哲学转折，从回到事情本身到追问存在本身，以理解作为存在状态并最终走向实践哲学的学理路向和现象学运动的发展与其学理的逻辑相一致的历史过程。 海德格尔正是把这样一种“回到事情本身”的态度和方式用于他所魂牵梦绕的“存在”问题，追问“存在”本身。于是，他发现了“存在的遗忘”。两千多年的西方哲学，以“存在之存在”为对象的哲学形而上学，因为总是在追寻那可以作为存在之存在的存在者，依旧是一个存在者而不是存在本身，形而上学metaphysics仍然是另一种“物理学”，在这个意义上，它似乎给自己开了一个历史的玩笑：因为它

9、并没有真的“meta”过“physics”。存在不能是任何一个存在者，而是所有的存在者如何“如其所是地显现”。由此所带来的影响，大致可以这样概括：其一，存在不是被“being ”的名词性质所规定的存在者，而是以“to be”的的姿态敞开、显现的状态。其二，显现是向人的显现。海德格尔通过“此在在世”（人在世界之中）通达存在。“人在世界之中”表达的是一种本然一体、不可分割的的关系。存在者的显现，不是主体认识客体、一个存在者认识另一个存在者，而是在一种没有遮蔽、不可分离的敞开状态中的人对存在者显现其意义的体验、理解。其三，理解通过语言实现，通过语言表达。所以才有“语言是存在的家”，理解成为存在的形式

10、，而解释，则是理解的执行。这样，理解、解释、语言都与存在纠缠在一起，具有了本体论的意义。哲学是存在之学，解释学因为理解、解释关乎存在而成为哲学。以海德格尔的存在论为基础，伽达默尔把古老的解释学从解释的技艺转向哲学，并指出解释学也是实践哲学。伽达默尔说：“我将解释学描绘为一种哲学学说，而没有把它当成一种新的解释或说明程序。从根本上讲，它只能作出这样的描绘，即在怎样的情况下，一种解释才是成功的、令人信服的。它完全不是一种有关技术技能的学说，也不会告诉人们应该怎样进行理解。我们必须承认它的这种特点，由是，我们也无法改变这样一个事实，即在我们的理解中，那些未得到承认的预期始终在起着作用。其实，即使能力

11、许可，我们也完全没有必要试图从事这样的工作。因为，上述事实总能为我们带来一种经过拓宽和深化的自我理解，但是，这同时意味着，解释学是哲学，而且是实践哲学。”伽达默尔.科学时代的理性 M北京：国际文化出版社，1988.98.在伽达默尔看来，存在的意义是通过理解而得以敞开和显现的，也就是说，理解本身就表达着存在，“理解属于被理解的东西的存在”伽达默尔.真理与方法洪汉鼎译M上海：上海译文出版社，1999.8.。当理解成为人的基本存在方式，理解就不再被视为人的心理活动或一种获得认识的方法，而是与哲学本体论同一起来，以理解为主题的解释学成为哲学。伽达默尔对实践哲学的探索，继承了亚里士多德所开创的实践哲学传

12、统。作为实践哲学的奠基人，亚里士多德最早从人的具体实践出发，把实践哲学作为一门独立的哲学来研究。在尼各马可伦理学中，亚里士多德区分了三种基本的知识：理论知识、实践知识、技术知识。“在此基础上他又对科学作了分门别类：理论科学，它与知有关；技术生产的科学，它与产品有关；以及与行为有关的实践科学”张汝伦.历史与实践. M上海：上海人民出版社，1995 .240.。在亚里士多德哲学中，“纯粹科学是一种关于不可改变并必然存在的事物的知识，它是一种依赖于推理证明而能被人学习的演绎性知识，其典范就是数学。技术或应用科学乃是关于制作或生产某种可改变事物并且服务于制作者目的的知识。而实践智慧是一种关于某种对象是

13、可改变事物的人类践行并以在具体事物中的践行为自身的目的，它不是通过单纯学习和传授而获得的，它要求我们身体力行，去实现人类最大的善。”洪汉鼎.诠释学它的历史和当代发展. M北京：人民出版社，2001. 313-315.。而“在古希腊那里，哲学与科学一词基本上是同义的”张能为.理解的实践. M北京：人民出版社，2002.147.。因此，亚里士多德实际上区分了理论哲学、实践哲学、技术哲学。实践哲学与寻求抽象、普遍知识的理论哲学不同，实践哲学具有以自身为目的实践本质，并在具体的实践中完成自己。因而，实践哲学不以追求抽象的概念规定或法则为旨趣，也不以追求固定的操作程序为目的，实践哲学总是与具体生活境遇中

14、的践行相联系，并在人们具体的实践生活中实现自身。亚里士多德对理论哲学与实践哲学的区分，对伽达默尔的意义是深远的，在伽达默尔看来，理论哲学与实践哲学并非是平行的，从两者的优先性来看，实践哲学是理论哲学的前提和基础，一切理论的知识都根源于人的生活实践，同时，还都需要回到人的生活本身而获得自身的理解和解释。伽达默尔将解释学作为实践哲学，是受到胡塞尔和海德格尔所共同强调的“生活世界”理论和人的基本存在思想极大影响的，是与现象学 “回到事情本身”的态度和方式一以贯之的。如前所述，“生活世界”是一个我们正在经历的发生的世界，“回到事情本身”、“回到生活世界”就是要回到被概念、理论规定前的人的现实存在状态上

15、来。正是这样一种现象学的态度和方式，使得哲学解释学必然与人当下的生活和具体的存在活动结合起来。伽达默尔将人的存在过程看作是一种理解的过程，并把理解作为人的基本存在经验，理解与人的存在不可分割。而人真正的存在就体现在人的具体存在活动或理解过程之中，存在的意义通过理解的实践得以显现，理解是一个不断生成、永远开放的过程，理解本身就是实践的。于是，作为人的存在方式的理解，也必定与人类生活实践相联系。当理解、解释成为人的存在方式，解释学就不再是一种解释的技艺，由于理解的这种本体论意义，同时也由于使理解获得这种本体论意义与“回到事情本身”和“生活世界”理论的学理联系，解释学在它成为哲学的同时，也必定是实践

16、哲学。古老的解释学一直具有强烈的实践性质，但是在它成为哲学之前，只能是关于解释的实践技艺。伽达默尔将哲学的存在问题与人的存在经验联系起来，进而从根本上把哲学解释学与人类实践行为和人的实际生活联系起来。这样，以理解为主题的哲学解释学就不仅仅是一种理论哲学，而更具有实践的性质和意义，哲学解释学也因此而必然成为实践哲学。可以说：“只有从实践哲学的角度来理解伽达默尔的解释学，我们才能真正把握它的重要意义。实践哲学的原则既是伽达默尔哲学解释学的出发点，也贯穿在他的整个思想体系中”张汝伦.思考与批判. M上海：上海三联书店，1999.437.。以上的线索中，已经可以清晰地看到实践哲学在现象学运动中的历史的

17、和逻辑的联系。实践哲学是实践的理论形态，如果我们坚持严格的科学的“回到事情本身” 的态度，那么，教育的理论应当始终保有作为教育之根本的实践性质。教育的实践哲学，应当是以实践作为自己的目的，并且以实践的思维方式实现自己作为实践之理论形态的建构。现象学对于教育学之所以具有重要的的启示意义，正在于此。这一启示，是具有根本性的，由此出发，可以展开的将是一个以独特的理论穿透力开辟的教育理论走向实践建构的道路。二、 现象学通达实践哲学的路向如果我们希望能够真的读懂现象学教育学著作，领会它们为什么都可以被冠以现象学的称谓，或者，更进一步，我们还希望在这一领域进行认真的学习和研究，那么，获得足够的现象学哲学的

18、理解，是充分必要的。我们愿意在此表明，我们对现象学的理解，不拘泥于哪一位现象学哲学家所独有的视野，现象学的理解需要从它作为20世纪最重要的哲学运动现象学运动兴起、发展的轨迹中去获得。作为我们研究计划中的一个探索，本文主要将涉及胡塞尔、海德格尔、伽德默尔，学识所限，我们所能做的，只是勾勒一个简明的线索。我们说，现象学教育学是教育的实践哲学。现象学可以这样理解吗？在现象学运动的历程中，我们可以找到这样的学理的联系和线索吗？我们愿意从这样一个角度介绍我们的研究。从胡塞尔“回到事情本身” 和生活世界理论到海德格尔对存在本身的追问到伽达默尔所说“解释学是哲学，而且是实践哲学”，恰好表现了这样一种学理的和

19、历史的联系。理解这一联系，一个关键的词语，就是“前概念的”。在学习和理解现象学以及现象学教育学的过程中，它肯定是不多的几个最关键的最重要的词语之一。（一）胡塞尔：严格的、科学的哲学与“前概念”我们知道，胡塞尔之所以走向哲学，是因为他看到，哲学“可以也能够以严格的科学的态度来对待”。他毕生的追求，都在于建构一个严格的科学的哲学，使哲学成为普遍的、绝对的知识。在这里，所谓“严格” 、“科学”，表现为一种不停息的对于明证性追问，这里的明证性，不同于逻辑实证主义的证实原则，它不是一种事实的证明，而是一种在形而上领域的严格的科学追求。其目的，是达到一种在形而上领域可以实现的明证性。形而上的明证性，被认为

20、是虚妄的而被逻辑实证主义拒斥，也在世俗的理解中倍受菲薄。然而，这正是胡塞尔为哲学带来的变革。作为数学家的胡塞尔，并非不了解一个正在被科学逻辑所证实的科学世界，他只是对这样的答案还不能满意，它还不够根本，也不够严格。那么，胡塞尔如何建立他的严格的科学的哲学呢？胡塞尔提出“回到事情本身”，什么是事情本身呢？有哪件事情不是本身，事情又怎么会不是自己本身呢？事情本身正是针对着概念的规定而言的。事情本身并没有什么改变，但是当它被概念所定义，这个概念在抽象的过程中失去了事情原有的生动和丰富，如果以为概念所规定的是事情本身，实际上，是离开了事情本身。因此，回到事情本身，正是要挣脱那个概念的规定性，回到那个尚

21、未被概念所规定，保有着它全部的生动和丰富的本来面目。现象学的“悬置”、“还原”不过是挣脱概念的手段，从而回到那个生动的和丰富的事情本身。胡塞尔强调纯粹意识领域，意识，是先于概念的，胡塞尔强调纯粹意识领域，正是为了在意识这样一个前概念的层面获得严格的科学的认识，达到知识的绝对的无前提的自明性。当他提出著名的生活世界理论，提出生活世界恰恰是人类一切认识包括科学认识和哲学认识的前提，从无前提到有前提，难道不是一种自相矛盾吗？怎么能让我们想象，我们生活的世界是一个纯粹意识领域？实际上，在纯粹意识领域和生活世界之间，是有着一以贯之的联系的。这种联系仍然可以用 “前概念的”来解释。生活世界是一切认识的前提

22、，这个前提，乃是一个发生中的世界，正在发生之中的事情是未经概念所定义的。可以看到，回到事情本身，纯粹意识领域，生活世界，胡塞尔在这个进程中，始终保持那种在形上层面的科学追求，这种追求所指向的，是一种前概念的意义。在形上层面的追求，并不意味着一种形而上的动机，之所以如此，仅仅是因为事情本身就是这样的。把所有现象学哲学家联系在一起的，正是这样一种“回到事情本身”的严格的、科学的态度和方式，并因此而超越了传统。梅洛·庞蒂在知觉现象学中的一段话，可以帮助我们领悟回到事情本身的含义：回到事情本身，那就是回到这个在认识以前，而认识经常谈起的世界，就这个世界而论，一切科学规定都是抽象的、只有符号意

23、义的、附属的，就像地理学对风景的关系那样，我们首先是在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的。现象学的严格与科学，是在寻找一个更为起始的源头，抽象的概念并不是这个源头，在我们用地理学的森林、牧场、河流的概念来规定它们之前，我们已经在风景里知道了它们。它们在风景里向我们的呈现，是事情本身。所有事情向我们呈现的集合，就是生活世界的含义。当胡塞尔用回到事情本身和生活世界理论为现象学奠基的时候，它所蕴含的前概念的追求已经开启了超越概念，走向实践的路向。在后续的现象学哲学家那里，这一路向被继续地深刻地推进着。（二）海德格尔：对存在本身的追问我们同样可以用“前概念的”来解释海德格尔对于存在本身的追

24、问。存在难道不是一个概念吗？不是一个哲学最根本的概念吗？对于存在又能说出什么“前概念的”含义吗？实际上，海德格尔所说的存在的遗忘，针对的正是人们关注于以名词、概念定义存在者而忘记了真正去追问存在。海德格尔为了寻求对存在的理解，曾经追究“存在的名词化”。“他发现on在现代德文里写作动名词das Sein （英译being），而不是动词不定式意义上的Sein（相当于英文to be）” 赵一凡著：欧美新学赏析，40页，北京，中央翻译出版社，1996。他认为，“通过从不定式到动名词的转变，不定式原有的空泛被限死，存在成了严格的对象，存在本身也蜕变成存在者”。 转引自赵一凡著：欧美新学赏析，40页，北京

25、，中央翻译出版社，1996。由此可见，名词与动词，在根本的含义上代表着不同的接近问题的态度和方式。being是动名词，代表的是一种名词的方式，倾向于把事情固定下来，是用概念的定义作出规定，并因而总是指向一个存在者，而存在者仅仅是一个“压瘪了的存在”。作为动词不定式的to be代表的是一种动词的方式，它总是以一种走向未来的行动去敞开一个总是在发生着的过程，存在者如其所是地显现出他们的存在，如其所是的那样生动和丰富。认识也许更多地指向了以抽象概念达到普适性的结论，带有了名词的方式，而实践则是动词的方式，带着对意义的追求，展开一个使意义得到发现、创造和实现的过程。存在不是被“being”的名词性质所

26、规定的存在者，而是以“to be”的的姿态敞开、显现的状态。在这个以动词从名词传统中恢复存在本身的变革中，存在不能是任何一个存在者，而是一种状态，显现的状态，不是being 而是to be,是去存在，走向存在的状态，带有了“总是在行进中”这样一种实践的意义。存在不再是任何一种名词、概念所指称的存在者，而成为一种显现的状态，当它以动词的性质展现的时候，实践的意味更加凸显了。（三）伽达默尔：走向实践哲学海德格尔为伽达默尔准备了基础。当存在作为一种显现的状态，也就建立了存在于理解、解释以及语言的联系。显现总是向人的显现，而人是一种在世的存在。存在者的显现，不是主体认识客体、一个存在者认识另一个存在者

27、，而是在一种没有遮蔽、不可分离的敞开状态中的人对于它所遭遇的一切存在者所显现的意义的体验、理解。理解通过语言实现，通过语言表达。所以“语言是存在的家”，理解成为存在的形式，而解释，则是理解的执行。这样，理解、解释、语言都与存在纠缠在一起。哲学是存在之学，解释学因为理解、解释关乎存在而成为哲学。因此，伽达默尔可以满怀信心地宣称，“解释学是哲学，而且是实践哲学。”伽达默尔的思维方式是现象学的。他走向实践哲学，正是要以现象学所秉持的“前概念”的方式对人类生活实践作出理性的反思，为人类的存在和生活提供一种意义的理解和形而上的思考。“前概念的”，表达了对以往那种概念的抽象的理论哲学的不满足，也表达了对于

28、超越概念而在事情本身原初含义的层面实现一种新的理论建构的可能性。现象学为伽达默尔的实践哲学带来了新的色彩。概念并不是理论根本的目的和原则。他强调的是一种理论与实践不可分割的统一关系。把理论看作是一种从现象中抽象出来的概念组合成知识的体系，只是一种知识性的理论哲学的含义。伽达默尔考察了古希腊本源的“理论”涵义，以恢复理论和实践的本然统一关系。 “ 理论（theorie）一词在希腊文中最初的意义是作为一个代表团或团体的一员参与某种崇奉神明的祭祀庆祝活动，” 张能为.理解的实践. M北京：人民出版社，2002 .156.对这种神圣活动的参与，它的意义在于“真正参与一个事件，真正地出席在场”伽达默尔.

29、科学时代的理性. M北京：国际文化出版社，1988. 15.。这也就意味着，本源的“理论”并不是独立于人的生活实践之外的普遍认识，也不是对纷繁复杂的现象的抽象概括，它其实只不过是人的一种生活，它之所以被冠以理论的称谓，其实，不过是参与的人们在这些场合更具有一种神圣的、庄重的态度而已。理论在它的本原上大概就是这样一种庄重、神圣的生活方式，它与实践同样是人的一种生活，在这一点上并没有性质的区别，更没有任何截然的对立。由此可见，本源的理论并不表现为与实践的距离，而是与实践的接近。理论不与实践相对立，而与实践相统一。理论与实践的统一，可以理解为自觉地以一种理论所要求的神圣、庄重的态度参与到实践之中，后

30、来被作为所谓理论的知识体系，只不过是记载、表述这样一种态度下的实践及其结果的文本。当理论的知识体系庞大起来，它被当作了理论，而那种以神圣、庄重的态度参与的含义被遗忘了。伽达默尔认为：“在人文科学中，参与正是其理论有无价值的根本标准。”伽达默尔.科学时代的理性. M北京：国际文化出版社，1988. 15.实践哲学理论的普遍性和有效性就存在于它的真实参与和实际运用之中，正是在此意义上，伽达默尔强调：“哲学不能放弃这样的主张，即它不仅要认识，而且还要获得某种效果”伽达默尔全集（第2卷）. M德文版.图宾根，1986.304.转引自张能为.理解的实践. M北京：人民出版社，2002.65.。“假如没有

31、运用，作为实践哲学的一切理论便是空虚的，也是不合法的、无效的”张能为.理解的实践. M北京：人民出版社，2002. 67。伽达默尔因此强调：“理论必须在实践的法庭上为自己辩护”伽达默尔.赞美的理论伽达默尔选集. 夏镇平译M上海：上海三联书店，1988.P34。理论只有在实践中才能实现自身，理论本身也就构成了实践过程的一部分。由此可见，在实践哲学领域，理论与实践的联系，成为一种直接的、本然的联系，它们是本然统一的，是不可分割的。当解释学用现象学“回到事情本身” 的态度来思考存在本身，关注人的存在、生活的意义时，它因为关注存在而成为哲学，当存在不再是任何一个存在者，而是所有的存在者如何如其所是地显

32、现，存在因而成为一种显现状态，它不再是一种名词性的规定，而更彰显一种动词性的敞开。所有存在者的显现，都是向人这种特殊的存在者的显现，它们之所以可以向人显现，是因为人在实践中与它们遭遇。哲学解释学就这样包含了转向实践哲学的必然逻辑：“理解从根本上讲不是一个理论问题，而是一个实践问题”张能为. 理解的实践. M北京：人民出版社，2002.125.。在伽达默尔看来，人类的基本生存经验就是理解，世界的存在意义正是通过理解的实践来得以展现的。而真正的存在，是要通过人的具体存在实践过程而得以显现。理解是一种意义的创造，也是一种实践活动，正是在此意义上，伽达默尔指出，“解释学是哲学，而且是实践哲学”伽达默尔

33、.科学时代的理性. M北京：国际文化出版社，1988.98.。实践哲学作为实践的理论形态，是一种理论，但并不与实践相对立，它成就并实现于人类的实践活动之中。在实践哲学视野下，理论不再被概念所固化为抽象的认识，理论总是在人类具体实践中不断生成、创造的。正是在此意义上，生动、鲜活的理论才真正获得了与丰富实践的本然统一。三、 教育理论的实践建构教育理论的实践建构是这样一种理论建构，它建构的是理论，但这一理论是实践的理论形态。教育在本质上是实践的，所以教育需要有走向实践之理论形态的建构；实践哲学是实践的理论形态，因此，这一理论建构具有实践哲学性质。现象学走向实践哲学的路向，为我们实现这一理论建构提供了

34、重要的启示。我们的理论建构也正是在真实的教育实践中实现的，特别是教师发展学校建设的实践，直接地促成了我们理论建构若干重要的关键环节。这一理论的内容和建构的过程，真切地反映着它作为一种实践建构的特点。目前，我们的理论建构已经达成的基本要点包括：基本命题：“教育在本质上是实践的”。推论一：教育问题、关于教育的理解应当在实践领域而不是仅仅在认识领域得到解决。推论二：教师的专业是教育。实践是理解教师专业并获得普遍认同的基础和教师专业发展得以实现的途径。探索一：教师专业发展和教师教育以意义为理论与实践共同的基本单元。探索二：教师专业发展和教师教育以实践思维方式作为组织意义联系、建构理论和有效实施的线索。

35、探索三：在实践中实现和证明自身基于实践的教育研究方法论探索。探索四：教师教育：教师专业意识品质的养成基于实践的教师教育理论建设。总结论：教育在根本上是意识品质的养成以上要点汇集在一起，已经基本形成一个关于教育的理论体系，并且实际地涉及到教育学基本理论建设的一系列重要问题。在以下的分述中，我们可以看到这一理论建构所蕴含的现象学、实践哲学的影响和意蕴。（一）教育在本质上是实践的关于基本命题“教育在本质上是实践的”这一基本命题，直接援自马克思的著名论断“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”马克思：马克思恩格斯选集

36、（第一卷），人民出版社1972年版，第18页。由此，我们所获得的不仅是可以有教育作为社会生活的成分而“在本质上是实践的”这样的推论，同时，也获得对于实践与人的全部社会生活的联系以及避免把教育理论导向神秘主义，坚持在人的实践以及对这个实践的理解中寻求合理解决问题的信念。“教育在本质上是实践的”，作为我们理论建构的基本命题. 就其表达形式而言已经是我们理论建构的开始：首先，它明确确认了教育的实践性质，虽然没有确认教育是什么“事物”，但性质的确认也是种确认，也是有意义的。第二，它表达着我们理论建构中的一个基本态度，从这个基本命题开始，我们将不再局限于以概念定义“存在者”的方式对教育是什么做出规定，而

37、是直接朝向事情本身，寻求教育是什么的实质性理解。这样一种态度，也是实践的，是尝试获得实践的理论形态的一个尝试。之所以要做这样的尝试，也是因为概念定义的方式在回答教育是什么时所面临的窘境。定义，通常是以属加种差的方式实现的。其前提，是在定义之前已经承认了种属等级序列的存在。在这样一个等级序列中，属加种差的定义总是可以获得严格确认的效果。基于实践建构理论的是以意义表达的方式确认教育的实践性质，而不是以概念定义的方式。 这也可以作为个理论的命题吗?这并不是我们的疏忽，也不是做了什么文字游戏。并由此严格地在实践领域，以实践的方式展开这一基本命题的推论与探索。（二）从认识到实践关于推论一严格地展开“教育

38、在本质上是实践的”这一基本命题，合乎逻辑的第一个推论就是“教育问题、关于教育的理解应当在实践领域而不是仅仅在认识领域得到解决”。这意味着关于教育的理解从认识到实践的视域转换。实践是总是整体地有机运动着的全域。认识属于这个全域，但它甚至不可能是其中一个孤立的成分，而只是其内部运动的一个维度。这是对实践的基本理解，离开这个基本的理解，便会偏离对实践的把握。从认识到实践，这个视域的转换并不是离开认识转向实践，因为认识永远是内在地属于实践的，对实践的关注是把认识包含在内的。认识的成功，可以是实践的特例，却不可能替代实践成为全部。之所以强调从认识到实践，是在于避免夸大认识领域的法则而导致的以偏概全。在这

39、里，囿于认识论传统的习惯理解，总是把认识与实践理解为两个分立的过程，无论怎样建立认识与实践的联系，总是把它们看作两个可以彼此分立的存在者之间的关系，这导致对这一推论的疑惑，每每说到转换，无论如何，总是摆脱不了非此即彼的轮回。问题恰在于这种分立的方式不是实践的方式。从认识到实践的视域转换，不仅仅在于看视的领域，还在于，甚至是首先在于，在看视的方式上从根本上采取实践的方式。这样，才有可能严格地走进实践领域，理解实践不同于认识的性质特点及其赋予探索教育、教师专业发展问题特有的视角和维度。（三）实践是教师专业认同和实现的基础关于推论二教师的专业是教育。因此，教育在本质上是实践的这一基本命题，也决定了中

40、小学教师专业发展必定是以实践为获得被理解和认同的基础，也由此获得可以实现的基本途径。据此，可以确立以“实践”作为理解和实现教师专业发展的核心理念。以实践为核心理念，并不是空泛无稽的老生常谈，而是一个具有决定意义的根本理解。它突出的实质性意义在于：在实践领域而不仅仅是认识领域理解教师职业、教师教育和教师专业发展。对“实践”这一重要理念的简单的、表层化的理解，往往导致对教育、教师专业之实践性质的忽视和误解，以至偏离教师专业发展的根本。当我们认定教育的实践性质，即是强调实践是人以强烈的意向和伦理指向去追求和实现意义的行动，它突出的实质性的内涵在于它强烈的意向性质、伦理性质、整体性质和践行性质。当我们

41、认定教师职业的实践性质，也就应当考虑到如何直接面向教育实践本身培养教师、设计和实施教师教育、实现教师专业发展。培养教师，意味着使他们具有强烈的教育意向，总是具有与学生在一起的愿望和“教”的热情；意味着使他们具有以热爱为核心的教师专业伦理，总是充满着对学生、对所教授的学科、对教师职业的热爱。实践总是整体地发生着，这是它与认识的一个根本区分。以分析的方式认识事物，总是在事情发生之后方可将之分为若干方面、若干因素，而在实践当时之现场，所有这些方面、因素都是作为一个整体存在着，任何实践都不可能仅仅在某一个方面、就某一个因素而实行之。因此，认定教师职业的实践性质，也意味着培养教师，要使他们树立教育、学科

42、、课程、教材、学生、课堂教学不可分割的整体理解。认定教师职业的实践性质，还意味着培养教师，要使他们树立执著的践行意识，清楚地意识到教师的工作不是以认识和证明为准则，而是以教育意义的真正实现为追求。综上所述，教师的培养，深入到意识的层面乃是根本之所在。教师之教是否可教，之所以会成为一个问题，正在于通常的教师教育往往定位于认识领域，把教师之教作为一种知识的传授，所忽视的，恰恰是我们作为根本的意识问题。意识，不像知识那样可以传授，因而，教师之教在认识领域不可教。但是，当我们的视野进入实践领域，教就不仅仅是一个知识传授的问题。教师教育意识的形成和增强，应成为教师之教可教的表现。（四）以意义为单元关于探

43、索一我们把实践-意义取向的教师专业发展理论，理解为一种实践哲学，作为一种理论形态，一种期待中的新的教师教育学，既然称之为“学”，就总要有自己的理论体系，总要有自己的组织结构，但是，如果要有一个这样的理论体系或是组织结构的话，是不是恰恰违背了现象学的宗旨或初衷呢？你们不是强调前概念吗？如果连概念的界定都没有了，还成什么“学”呢？现象学原本就是要建构严格的科学的知识，它从未拒斥理论的建构，种种把现象学理解为神秘的、莫名其妙的、不可知的或相对主义的说法，都是有失偏颇的。我们一直在强调现象学严格科学的态度，正是力图冲破这些误解的笼罩。现象学的确抱有“前概念”、“前科学”、“前理论”的追求，但那正是要在

44、更为源头处追问事情本身的科学态度。“前理论”的追问作为一种严格科学的追求、态度，丝毫不意味着现象学不可以有自己的理论建构。对于现象学教育学作为现象学方式的教育理论建构，我们抱有这样的思考：“前概念”的并不意味着取消了一切秩序和联系，它只是突破那种概念的规定性的限制，以体现事情本身的生动和丰富。之所以会有那些非理论的主张，在于他们只看到现象学对于概念的突破，以为只有采取一种非理论的方式，才能达致这种突破，才算“现象学”，而我们把希望寄托于另一个视角，把现象学的变革不是指向理论体系的解构，而是指向构成理论体系的最基本的构成单元：如果这个最基本的构成单元并不是概念式的封闭的规定，而具有现象学所期待的

45、生动、丰富、建构与生成的开放性质，那么我们不是同样可以突破概念的规定性而获得一种我们所期待的理论建构吗？那么，谁来承担这样一种理论体系最基本的构成单元呢？我们选择“意义” ！选择意义，带有浓郁的现象学色彩，是一个强烈的现象学追求。胡塞尔所追求的纯粹意识领域，以“意义”为砖瓦；所谓现象学悬置的剩余物，就是“意义”；生活世界作为人的一切认识的前提，也是因为它提供了“被遗忘了的意义基础”。“意义”使胡塞尔没有停留在黑格尔的“概念”、康德的“判断”而深入到“体验层次”，“这个层次不像概念或判断是已经形成或定格化了的，它是涌动本身”，而正是这个生生不息地涌动的体验之流“以赋义的方式向人们敞开了一个无穷可

46、能的世界。”（p150）“意义的发现，在胡塞尔看来，无异于解释了整个西方哲学的最后秘密，找到了从古代希腊哲人开始要寻求的东西。人们不是老在寻找绝对的、永恒的本源（始基）吗？人们不是老在追根求源探索那第一性原则吗？人们不是一直在谈论原子、单子吗？人们这种探索精神常为物质世界的变动不居、无穷分割和感觉之幻灭而受到挫折，殊不知人们要追求的这个本源，既不在物，也不在心，而就是意义，纯粹现象学逻辑中的意义，就像算术中的数、几何学中的空间一样，是最小的单位，世上万事万物都可无限分割，但意义却不能无限分割，因而它正是原子、单子的真实的含义所在。” 叶秀山，思·史·诗现象学和存在哲学研究，

47、78页，北京，人民出版社，1988。我们从这一论述获得启示，开始探索以意义为单元理解教育和教师的专业发展。意义，可能是一个最普遍、最空泛的范畴，但正是这样的普遍与虚空的品质使得它有可能在每一个具体的、个别的实践环节都能够从最根本处承担事情本身的丰富。意义被实践所激活，它依然普遍，但却不再空泛而具有一种鲜活、生动的实在。这正是我们的探索所期待的。我们所希望探索的是这样一种理论，这理论本身也是实践的，它作为理论形态的存在与教育实践之间所具有的是一种本然的直接的关系。这种本然的直接的关系，就像全息照片无论粉碎成多么微小的颗粒，在每一个仍然可视的微小颗粒中仍然可以看到照片的全部信息那样，使得理论无论分

48、解为怎样的细微之处，都仍然保有教育实践本身的充盈、丰富和生动并且可以践行。同样，教育实践的活动，无论怎样分割，也都仍然显现着这种理论的全部意义。意义是不占空间，不拘时间的，它因而可以不被分割，可以总是保有无限的生动和丰富，同时，它又不像概念那样因抽象而离开事情本身，它就是事情本身为实践所敞开的显现。它与实践的本然关系，无论分割成多么细微的部分或片断都仍然整体地存在和显现。它就像光，你可以遮蔽它，但却无法分割它，一旦去除遮蔽，它又是没有边界的一片光明。强烈的前概念的、超越概念规定性的追求是否一定走向消解一切规定性或规律性呢？现象学所秉持的只是回到事情本身的态度和方式，对前概念的追求，只是因为它比

49、概念的规定更接近事情本身。至于规律，也是一样，仅仅取决于事情本身是否有规律和规律是什么样子。就像生活世界的丰富不能为概念生动地反映，生活世界的规律性，也不像自然科学的规律那样简捷和确定。我们愿意用维特根斯坦的“家族相似”来描述这种规律性。就像家族成员间在容貌、声音、步态等方面的相似是可以确定的，但在每个成员身上的呈现却是不确定的，我们在教育实践领域面临着这样的规律性，它的存在是确定的，但它的呈现却是不确定的。我们期待以意义为单元的研究有助于我们走近这样一种不确定的规律，它可以使事情本身的不确定性、复杂性如其所是地呈现。以意义为单元的理论建构，还显示着一种理论与实践的本然的统一。意义总是在人与事

50、物或他人的联系中显现的。使人与事物或他人相联系的，正是人的能动的实践。人通过实践所实现的正是对意义的理解、追求和创造。意义就是这样与实践联系在一起。于是，我们获得这样一种可能性：意义，既是实践之根本追求，又是理论之构成单元，这样。理论与实践具有了一种直接的联系，而不再经过抽象概念的中介，也就无须概念与对像是否符合的证明。无须证明，并不意味着空洞虚妄，它的实在是直接的，它们是真正实在的。因为这一切都不是说说而已，而是真正要在实践中做到和实现的。以意义为单元，不仅是以组成单元的开放性质而带来理论的变革，它的变革意义还将因为意义这个开放的、没有边界规定的单元如何组织在一起而得到成倍的放大。这是一个强

51、大的诱惑，它也许很接近于哲学家们关于“人文科学的逻辑”、“实践逻辑”的 探讨。我们注意到，这些探讨，都对逻辑的含义做了独特的解释，我们需要的，是能够把意义组织在一起的方式，就像逻辑能够把概念组织起来那样的一种意义联系。（五）以实践的思维方式为线索关于探索二以意义为单元，是以组成单元的开放性质而带来理论的变革。随之而来的，将是更加具有理论诱惑的重要问题，即：意义这个开放的、没有边界规定的单元将如何组织在一起。如何回答这一问题，我们尝试，以实践的思维方式作为线索。怎样理解实践的思维方式，我们主要考虑如下几个方面：首先，实践是以自身为目的的。这是从亚里士多德开始，就赋予实践的一个根本的意义。“唯有以

52、本身为目的的“实现”才能称为实践” 张能为 p94 。在教育学的历史上，杜威留下了“教育除了教育自身以外没有任何其他目的”的名言，说的是同样的道理。第二，实践是可以反思的。在这里，重要的是理解反思的含义。为什么，反思总是可以和实践这样一个根本的概念联系在一起。亚里士多德为“实践”赋予了“反思人类行为”的哲学含义，实践哲学被认为是对人类生命活动的理性反思。反思一词在这样场合的使用，意味着它并不是实践的下位概念，对反思，应当有与实践的根本性质相接近的深刻理解。从实践哲学的角度理解反思，我们主要关注两层含义：其一，反思之意，在于可以从自身中得到解释，具有返回自身之思的含义。这使它可以与实践在一个根本

53、性的层面上联系在一起。因为只有实践才是真正可以从自身中得到解释的。其二，反思是对原意识的意识，处于意识层面。它不是指“主体回过头来面对自己，使自己成为主体的客体”， 倪良康 p494而是“在直接激情的对世界本身的交付中，此在的本己自身从事物中反射出来” 的“实际-日常的自身理解” 同上，是一种“第一性的自身-敞开方式”。这样理解反思，已经不是反思一词字面的含义。反思，既包括反思行为，也包括反思意识。通常说到反思，更多地是指反思行为，是指事情发生之后的回顾、批判和思考。反思行为是无法与实践同时发生的，正如胡塞尔所指出的，在发怒时如果转向对发怒的反思，已经以反思消解了发怒。但反思意识，是可以与实践

54、同时在场的，此时，它只是蓄势待发的自识意识，虽然，它不能创造、产生原意识，但原意识却只有通过反思而被发现。第三，实践具有强烈的意向性。实践除了自身以外没有别的目的，这意味着，实践总是充满着对这个目的难以抑制的渴望、追求。这种追求，并非朝向指定某个目标行进，而是直接地发自意识层面的全部身心的投向，实践的意向性，就是这样一种强烈的意识的指向。就像倾心之爱并不需要理由一样，这也许是范梅南教授为什么说，教育是像爱和友谊一样自然地发生的。但是，这并不等同于把实践理解为仅仅是一种情感的冲动，而没有了理性的地位。那个意向的指向，既有热情的冲动，也有信念的支配，而信念，既含有意识，也富有理性，在成熟的含义上，

55、还充满知识、美德和智慧。第四，实践具有伦理性质。实践以强烈的意向指向，追求自身目的的实现。自亚里士多德以来，就把这种追求之根本，归于向善。“实践的真理即最高的善”，实践因此而是一种伦理行为。实践一定包含着伦理之知及其在具体生活情境中的实现，与人和社会的福祉相关。就思维方式而言，具有从根本信念到具体生活的直观性质。第五，实践具有整体性质。实践总是在整体地发生着，把事情分解为若干侧面、若干因素进行分析，只能是在事情发生之后，或者时发生之前的预断，但在它发生的当时，那些侧面、因素并没有也不可能作为一个孤立的成分存在。实践与认识的不同，在这里有一个明显的表现：实践不向认识那样可以针对某一侧面、某一因素

56、进行，它面对的是一个浑然一体、不可分割的整体。那些可以被分解成为的侧面和因素，在实践发生的当时，都会有相应的体现，但它们是没有边界的。使它们得到实现是一回事（实践），规定它们的边界是另一回事（认识）。如果一定要在当时去区分它们的边界，那么，所做的已经是另一件事了。第六，实践具有践行性质。关于这一性质，主要含义有二：其一，是以实现为追求而不是以证明为追求。这包含着不可证明的事情，不一定不可以做到以及做是为了实现实践本身的目的而不是为了证明什么。其二，是实践总要获得某种效果。只有做到了，事情才真正发生了，事情本身的目的才得到了实现，这才是实践。我们愿意在此表明：以上的分析，是为了说明问题的需要。它

57、们也应当遵从实践的整体性的原则。它们同时并始终存在于实践的整体之中，并且，不是以这种分条析缕的方式存在的。意义，作为实践领域的单元，也与它们同时并始终贯彻于实践的整体之中。所有这些，也许都还不足以表达实践的丰富与真实，这只是我们目前所获得的关于实践思维方式的实质性内涵的初步理解。我们所期待的是，可以籍此建立关于教育的意义联系，形成关于教师专业发展的实践理论建构。我们已经表明，这将是一种走向实践哲学的理论探索，这意味着它将始终保有实践的生动和丰富，可以在教育的现实中得到实现，并且，使得实践可以有所依循。以意义为单元，以实践的思维方式为线索，是我们实现这一理论建构的两个探索性的尝试。选择它们作为这

58、样一种理论建构的合法性，在于：其一，它们都是内在于实践的，因此，它们不会违背实践以自身为目的的根本，不会改变实践自身的开放、生动和丰富；其二，它们作为实践的追求、思维方式，可以并总是与实践活动相伴随而同在，因此它们可以保有与实践的整体联系，并且这种联系是直接的、本原的。选择它们作为这样一种理论建构的有效性，在于它们可以使实践有所依循，在这方面，它们的作用在于唤起、增强实践的自觉，这是实践所需要的，并且，它们作用的方式是内在的，在具备有效性的同时也具备对于实践领域的合法性。选择它们作为这样一种理论建构的合理性，在于它们保有理论与实践的本原统一：意义是实践及其理论形态共同的起点，实践的思维方式既是实践活动中的方式，也是实践理论建构的方式。我们的理论建设尚在进行之中，但迄今为止的探索，已经可以使我们看到它大致的面貌。在教师专业发展领域，它已经可以获得类似全息图像那样的呈现。无论是整体还是哪怕是最小的碎片，它都可以以作为教育实践之全息提供解释和付诸实施。我们的探索，着重于中小学课堂教学和教师教育以及教师专业发展领域。我们之所以做这样的选择，也是出于对教育本身、教育的生活世界的理解。在这里，我们所说的教育，主要是指学校的教育。应当承认，今天，在我们这个世界中，它仍是教育存在的基本的和主要的形式，也是教育学术所关注的主要领域。现象学教育学要显示出自己的生命