2012教师格考试《教育心理学》指导纲要(演示用201204)

1、百度文库：2012年版 重庆市教师资格证考试教育心理学纲要中学教师资格证考试教育心理学辅导提纲前言一，试题覆盖面100的章，70的节二、能力层次要求识记20%;领会40%;简单应用25%;综合应用15%;三、题型及分数分布1. 单项选择2. 简述3. 论述4. 案例分析三、助考原则1. 紧扣备课精神2. 实事求是四、助考目标1.理清心理学知识的结构2.明确重难点3.揭示考试方向4.提示记忆方法五、助考办法1.讲授2.问答 教育心理学纲要 学习理论第一章 教育心理学概述第二章 中学生心理发展与教育第三章 学习的基本理论第四章 学习动机第五章 学习迁移 学习内容第六章 知识学习第七章 技能学习第八

2、章 学习策略第九章 问题解决与创造性第十章 态度与品德形成第十一章 心理健康教育 教学理论第十二章 教学设计第十三章 课堂管理第十四章 教学测量与评价第十五章 教师心理备忘：作息时间 上午8：30-13：30 下午13：30-16：00 时间节点第一天上午结束于第二章最近发展区下午结束于第三章学习理论之布鲁纳第二天上午结束于第六章知识学习第一章 教育心理学概述§教育心理学的研究对象与研究内容 §教育心理学的作用 §教育心理学的发展概况  一、教育心理学的研究对象与研究内容教育心理学的研究对象  教育心理学

3、:是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。 P3.1教育心理学旨在探讨学生学习的心理规律，以及根据这些规律创设有效地教学情境，从而促进学生学习。 P3.1.5-8教育心理学的性质  是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 。 教育心理学的研究内容 (学教相互作用过程模式:P4)  具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。  1.五要素 2.三过程  五要素  *学生 学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） 

4、 *教师教学中起关键作用（教学过程的主导）  *教学内容学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程  *教学媒体教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）  *教学环境 包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织  三过程  *学习过程学生在教学情境中通过与教师、同

5、学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）  *教学过程教师组织教学  *评价反思过程（贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）  学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。（P6）  二、教育心理学的作用对教育实践具有描述（是什么）、解释（为什么）、预测（将怎么样）和控制的作用（怎么会更好）。  1.帮助教师准确地了解问题  2.为实际教学提供科

6、学的理论指导  3.帮助教师预测并干预学生  4.帮助教师结合实际教学进行研究  三、教育心理学的发展过程 P9-12（一）初创时期（20世纪20年代以前）  为科学心理学的创始者，实验心理学之父，创建了一支国际心理学专业队伍，奠定构造主义心理学派的基础，感情三度说的倡议者，也是使心理学脱离哲学范畴成为一门独立科学的巨擎。1879，冯特，心理学从哲学中分离出来德国莱比锡大学建立世界第一个心理学实验室。桑代克，美国哥伦比亚大学师范学院教授，受巴甫洛夫的启发开始研究。代表人物：桑代克 事件：1903年出版了教育心理学，

7、是西方第一本以教育心理学命名的专著  （二）发展时期（ 20世纪20年代到50年代末）  尚未成为一门具有独立理论体系的学科  （三）成熟时期（ 20世纪60年代到70年代末）  作为一门具有独立理论体系的学科正在形成  （四）完善时期（ 20世纪80年代以后）  布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面）  我国第一本教育心理学教科书：廖世承  （1924年）第二章 中学生的心理发展与教育§中学生的发展概述 

8、0;§中学生的认知发展与教育  §中学生的人格发展  §个别差异与因材施教  一 、 中学生的心理发展概述（一）心理发展  1.定义:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。P13.D2  2.特征 P13.D1 连续性与阶段性;  定向性与顺序性;  不平衡性;  差异性  3. 我国心理学家将个体心理发展划分为8个阶段乳儿期（01岁）

9、；婴儿期（13岁）；幼儿期（36、7岁）；童年期（6、7岁11、12岁）；少年期（11、12岁14、15岁）；青年期（14、15岁25岁）；成年期（2565岁）；老年期（65岁以后）。（二）青少年心理发展的阶段特征  少年期（11、12岁14、15岁，初中阶段）  特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。  抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；  思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；  心理活动的随意性显著增长，可长时间

10、集中精力学习，能随意调节自己的行动；  产生成人感，独立意识强；  关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；  道德行为更加自觉，但自控力不强。  青年初期（14、15岁17、18岁，高中阶段）  特点：生理上、心理上、社会性上向成人接近  智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；  社会高级情感有了深刻发展；  形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突； 

11、; 意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。  （三）中学生心理发展的教育意义  学习准备  .定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。P15.D1  .学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度  .学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）  关键期  P1

12、6.2.提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在 “印刻”）  .定义：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。   奥国生物学家劳伦茨（1937年诺贝尔医学奖获得者）观察鸟的行为，于1937年写出鸟类的感情世界，首先提出“印刻”（Imprinting）。 关键期(Critical Period)：是指在心理发展过程中，个体形成某些心理特性或行为方式最有利的“时机”或最佳时期。.抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。  已有研究表明

13、：2岁是口头语言发展的关键期；4岁是形状知觉形成的关键期；45岁学习书面语言的关键期。P16.2.D6圣人不能违时亦不失时 -司马懿婴幼儿在特殊敏感时期内，对某种能力或经验的涌入，例如：视觉、听觉、运动、情感、语言和音乐非常敏感，科学家称这一时期为“机会之窗”。n1.5-3岁：器官协调、感觉与运动整合n1.5-4岁：对物品与自然发生兴趣n23岁：计数n2-4岁：时间、空间概念的加强n2.53.5岁：遵守行为规范n2.5-6岁：精确感觉、精细运动n3岁左右：独立生活能力n35岁：音乐能力发展n38岁：外语学习n4岁以前：形象视觉、色觉辨别n4-5岁：顺序排列n 4.5-5.5岁：阅读兴趣

14、0; n0-6 学习咀嚼和喂食教育从出生开始n0.9-1 分辨多少、大小的开始比较差异性实物和图片n0.9-2 理解语言关键期多讲故事、多背经典n2-3 口头语言第一关键期、用标准普通话交流n岁半左右，是幼儿计数能力开始萌芽的关键期。n2.5-3.5 形成卫生习惯和作息制度等规矩形成形成生活规律n2-4 表达语言发育关键期不打断、不纠正n3 自我约束规则意识帮助建立规则n3.5 动手能力开始发展允许充分自由活动n3.5 独立性建立尊重孩子成为有能力个体n3.5-4.5 书写敏感期提供各种书写工具n3.5 注意力发展避免干预，旁边观察n3-5 音乐能力萌芽让孩子喜欢一种乐器n3-4 初

15、级观察能力形成观察内在需求和个别特征n0-4 形象视觉发展关键期色彩大图n4 开始学习外语提供外语学习环境n4-5 学习书面语言自由阅读n4.5 知识学习直接产生兴趣布置丰富的学习环境n4.5-5.5 阅读敏感期多选择感兴趣的读物n5 学习与生活观念掌握建立观念与提供指导n5 记忆流畅性、整体记忆能力科学、系统、适时训练n5 数学概念、抽象运算、综合数学能力形成用数学思想解决实际问题n5.5 理解语法、抽象词汇，综合语言能力形成讨论、辩论与演讲n5.5 抽象逻辑思维开始萌芽系统思维训练n5.5 悟性开始萌芽超常思维训练n5.5 学习心态、习惯及成功感产生多鼓励少批评n6-8 外语书面语言学习

16、10岁前开始学外语n6 社会组织能力开始形成给孩子承担管理领导任务n6 创造性开始成熟鼓励孩子自由探索n6 观察力开始成熟观察力训练n6 超常能力结构开始建构快速发展提供有挑战性问题和事情n7 多路思维开始形成提供复杂情境n7 操作能力开始形成多让孩子动手不怕坏东西n8 自学能力开始形成适时指导而不干预n8 自我控制与坚持性开始成熟支持孩子的行为n8 阅读能力与综合知识学习能力开始形成和孩子广泛阅读n8 欣赏艺术与美感心态萌芽形成多给孩子看美好的事物n9 初级哲学思想产生抽象思维训练 蒙特梭利（Maria Montessori）提出的九种敏感期n语言敏感期（0-6岁）n秩序敏感期（2

17、-4岁）n感官敏感期（0-6岁）n对细微事物感兴趣的敏感期（1.5-4岁）n动作敏感期（0-6岁）n社会规范敏感期（2.5-6岁）n书写敏感期（3.5-4.5岁）n阅读敏感期（4.5-5.5岁）n文化敏感期（6-9岁） 美国心理学家布鲁姆（Benjamin Bloom）n曾对近千名儿童做过从出生到成年的追踪研究，结果表明：n5岁前为智力发展最为迅速的时期n如果把17岁的智力水平看作100n4岁前就已经获得了50的智力n其余的30是在47岁间获得的n20则在717岁间获得  个体智力发展曲线图n智力发展存在着关键期现象：12岁定终身n6岁时智力的80%就差不多确定：

18、7岁看老n80%的70%在3岁前确定：3岁看大 耽误错过的社会现象n黄河流域的“沙袋保姆 ”现象n大人忙不过来时的“电视保姆”n大班额幼儿园的“花盆育儿”n看护式消磨时间型“等待成长”n家长“树大自然直，人大自然好”n城里白领妈妈竞争激烈化工作繁忙、白领爸爸经常加班应酬花钱请保姆看孩子n城里蓝领父母为了生计疲于奔命也没空陪孩子随便交给老人看孩子n农村父母宁可打麻将也不与孩子互动n这不让碰那不让摸机会剥夺 二、中学生的认知发展与教育认识发展的阶段理论  P16-18. 代表人物：皮亚杰  1896年8月9日生于瑞士的纳沙特尔，16岁时便

19、成了国内外知名的软体动物学家；1918年，22岁博士毕业；1920年在巴黎做西蒙的助手；1921年，25岁在卢梭学院工作，任研究部主任；1929年，33岁任卢梭学院院长；1950年发表发生认识论；1955年建立国际发生认识论中心；1980年9月16日病逝，享年84岁。.内容：儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；逻辑思维是智慧的最高表现。 从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。  认知发展与教学的关系  P18-19认知发展制约教学的内容和方法； 教学促进

20、学生的认识发展； 教学应适应学生的最近发展区  感知运动阶段Sensorimotor Stage（02岁）  特点： 感觉和动作分化；后期思维开始萌芽  前运算阶段Preoperational Stage（27岁）  特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。  具体运算阶段Concrete Operational Stage（711岁）  特点

21、：思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。  形式运算阶段Formal Operational Stage（1115岁）  特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。 儿童认知阶段发展的特点 n1.阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒n2.每一阶段都有独特的认知结构，这些相对稳定的结构决定儿童行为的一般特点n3.认知结构的发展是一个连续构造（建构）的过程，每一个阶段都是前一阶段的延伸，是在新水平上对前面阶段进行改

22、组而形成新系统 卢梭在爱弥尔中写道：n“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。” 急躁冒进逾越规律的社会现象n别输在起跑线上n“胎教大学”课程n望子成龙神童梦n神奇的杜曼闪卡n上海的“EMBA”n“早期分享阅读”n幼儿快速珠心算n幼教课程小学化 最近发展区  提出者：维果斯基（前苏联）  定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之

23、间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。 P19.3 意义：1.教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。  2.教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。  三、中学生的人格发展（一）人格的发展  1.定义：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。  P19这个概念源于希腊语Persona，原来主要是指演员在舞台上戴的面具，类似于中国京剧中的脸谱，后来心理学借用这个术语

24、用来说明：在人生的大舞台上，人也会根据社会角色的不同来换面具，这些面具就是人格的外在表现。面具后面还有一个实实在在的真我，即真实的人格，它可能和外在的面具截然不同。 2.发展阶段：埃里克森八阶段理论  埃里克森认为：儿童人格发展的每个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征、发展健全的人格。P20.2.4埃里克森认为：儿童的人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经过8个顺序不变的阶段。其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育时期。每个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲

25、突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征、发展健全的人格。 见书P20-21（1） 基本的信任感对基本的不信任感（01.5岁）此阶段的发展任务是培养信任感。（2）自主感对羞怯与怀疑（23岁）此阶段的发展任务是培养自主性（3）主动性对内疚感（45岁）此阶段的发展任务是培养主动性。（4）勤奋感对自卑感（611岁）此阶段的发展任务是培养勤奋感。（5）自我同一性对角色混乱（1218岁）此阶段的发展任务是培养自我同一性。（6）亲密感对孤独感（成年早期）（7）繁殖感对停滞感（成年中期）（8）自我整合对绝望感（成年晚期）  3.影

26、响人格发展的社会因素   P22-23家庭教养模式、学校教育、同辈群体  （二）自我意识的发展 1.定义：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。P23  2.组成：自我认识、自我体验、自我监控  P23.2.23.发展阶段P23-24  （1）生理自我（3岁左右基本成熟）  （2）社会自我（至少年期成熟）  （3）心理自我（在青春期开始发展和形成）  四 、个别差异与因材施教（一）学生的认知差异及其教育含义认知过

27、程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程  体现为认知方式和认知能力等个别差异  认知方式差异：  .定义：  认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 P24.D1 2.认知差异表现：场独立与场依存；提出者：威特金P25.2场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断； 场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。 沉思型与冲

28、动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型辐合型与发散型：提出者：吉尔福德  P25.D1智力差异  .智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；  .最有名（不是最早）的智力量表:斯坦福比纳量表（比率智商）  P26 最早是1905年法国比奈、西蒙编制的比奈量表 后经斯坦福大学的推孟（被称为“智商之父”。）修订而闻名于世。 IQ= 韦克斯勒量表（离差智商）&

29、#160; .差异表现： （1）个体差异 （P27.11） 智商呈常态分布（见图），即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。英国“门萨”高智商（大于148）协会，维多利亚的11岁女孩，智商162（超爱因斯坦和霍金），弗洛伊德146；拿破仑145.（2）群体差异  P27包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异。目前的结论如下：男女智力总体大致相等，男性智力分布的离散程度比女性大；男女的智力结构存在差异，各有优势领域。种族差异 2006年，理查德·林恩教授出版了名为种族智力的差异：一种进化分析的书，总结出不同

30、地区人种智商的差异排位以及原因，并据此绘制了IQ世界地图。在林恩教授绘制的IQ世界地图上，东亚人(包括中国人、日本人、朝鲜人)拥有全世界最高的平均智商，平均值为105。而之后排位是欧洲人(100)，爱斯基摩人(91)，东南亚人(87)，美洲本土印第安人(87)，太平洋诸岛土著居民(85)，南亚及北非人(84)，撒哈拉沙漠以南非洲人(67)，澳大利亚原住民(62)。人种智商最低地区是南非沙漠高原的丛林人和刚果(布)雨林地区俾格米人，平均智商为54。温带人智高最高的原因是当地人祖祖辈辈要经历四季更迭，要学会纺织、农耕、建屋等复杂劳动适应自然，大脑进化较快。而热带人则享受热带雨林带来的丰厚食物，不用

31、做这些复杂劳动，大脑进化慢。教育含义（如何因材施教） P27.D2.1 认知方式没有优劣之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。(二)学生的性格差异及其教育含义  1.性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式  。P282.差异表现  P28（1）性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）  （2）性格类型差异 （外倾性和内倾型；独立型和顺从型）  3.教育含义：性格的个别差异

32、影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章 学习的基本理论§学习的实质与类型  §联结学习理论  §认知学习理论  一、学习的实质与类型（一）学习的心理实质  .广义学习：指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化；P30  （1）学习表现为行为或行为潜能的变化；  （2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；&

33、#160; （3）学习是由反复经验引起的 。  次广义学习（人的学习）人类的学习与动物的学习有本质的区别 ：  .人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程  .人的学习是以语言为中介的 ；  .人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。  狭义学习（学生的学习  ）是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的 ，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。  P32.1.D2学习内容：知识、技能和学习策

34、略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。  （二）学习的一般分类(P32-33)  .加涅的学习层次分类P32  根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：  信号学习；刺激反应学习；连锁学习；  言语联结学习；辨别学习；概念学习；  规则或原理学习；解决问题学习  .加涅的学习结果分类P33  智力技能；认知策略；言语信息； 动作技能 ；态度   3.我国的分类

35、60; 知识的学习 、技能的学习、行为规范的学习  二、联结学习理论(P34-43)（一）理论要点  1.联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；P342.强化起重要作用；3.个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；4.原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。  代表学说：桑代克的尝试错误说；  巴甫洛夫的经典性条件作用论；  斯金纳的操作性条件作用论；  程序教学与教学机器；  加涅的信息加工

36、学习理论。  （二）桑代克的尝试错误说  .把学习定义为刺激与反应之间的联结；  .联结的形成是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得的； P35 .2.1-3P35三个学习规律，即：准备律、练习律和效果律  效果律是指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱  练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱  准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦

37、恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼  （三）巴甫洛夫的经典性条件作用论（P37）  基本规律：（理解）  1.获得与消退  2.刺激泛化与分化  （四）斯金纳的操作性条件作用论（P39）  基本规律：（理解） 1.人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（定义理解）   P38.D1经典性条件作用可以解释应答行为的产生，而操作性条件作用论可以解释操作行为的产生。2.操作性行为主要受强化规律的制约  P39

38、.2强化；逃避条件作用与回避条件作用；  消退；惩罚（定义理解）  （五）程序教学与教学机器（P40） “程序教学与机器教学”是操作性条件理论在教育领域中最有代表性的应用之一。20世纪第一次世界性教学改革运动。（六）程序教学P40.D11.教材分为小步子2.学生对所学内容反应积极3.反应后有即刻反馈4.尽量低的错误率5.教学允许学生自定步调（七）加涅的信息加工学习理论（P41）  1.理论要点  2.学习的信息加工模式  信息流  控制结构：期望事项（学习动机）&#

39、160; 执行控制（认知策略）  3.学习阶段及教学设计  三、认知学习理论（一）理论要点 P34.3 1.认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；2.学习是通过顿悟与理解获得；3.学习受主体的预期所引导。  代表学说：  苛勒的完形顿悟说；  布鲁纳的认知结构学习论；  奥苏伯尔的有意义接受学习理论；  建构主义学习理论  （二）苛勒的完形顿悟说（P43-44）   格式塔

40、理论（Gestalt）, 又译完形理论基本内容：  1.学习实质是在主体内部构造完形  2.学习是通过顿悟过程实现的  对完形派学习理论的评价：  1.肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这在反对行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；  2.完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的  （三）布鲁纳的认知结构学习论(P45-47)  1.布鲁纳学习观：  

41、（1）学习的实质在于主动地形成认知结构  （2）学习获得、转化和评价三个过程。  2.教学观  （1）教学的目的在于理解学科的基本结构  （2）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）  3.教师应如何做（P47）  “任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人” （四）奥苏伯尔的有意义接受学习理论  1.学习分类  从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；  从学习材料

42、与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习2.意义学习的实质和条件（P48-49）  将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。P48.D1.1-2意义学习的条件P49 （1）客观条件：学习材料必须具有逻辑意义。（2）主观条件：A.学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。B.学习者必须具有意义学习的心向。3.接受学习的实质和技术（P49-50）  （五）建构主义学习理论 P51-531.建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展  2.基

43、本观点：   知识观   学习观   学生观从前，有一条鱼和一只青蛙一起在一口井里生活了很长时间。有一天，青蛙跳出了井，来到了岸上，它东看看，西看看，觉得一切都是那么新鲜。这时，它看到前方不远处有一头牛，就仔细地观察了一番。回到井里后，它向鱼描述自己在岸上看到的事物，介绍得最具体的就是牛了：它长着大大的肚子，有一对犄角，还有四条长长的腿、四只蹄子鱼边听边把牛的样子画了下来，但它画的仍然和鱼的模样一样，只是肚子大大的，长着四条腿，在鱼头上还长着一对犄角这个故事告诉我们，人不可能让学科知识独立于生活知识之外，也不可能让学习生活孤立于日常生

44、活之外。第四章 学习动机§学习动机概述  §学习动机的理论  §学习动机的培养和激发  一 、学习动机概述（P5458）  动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。  P54功能：激活、指向、强化  学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态 。 P54.D1  1.组成：学习需要 、学习期待P55.1 

45、 2.种类：高尚的动机与低级的动机；  近景的直接性动机与远景的间接性动机；  内部学习动机与外部学习动机  P57.23.与学习效果的关系   P58学习动机是影响学习行为、学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。二、学习动机的理论  1.强化理论  P59提出者：行为主义学习理论家  观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学

46、习行为都是为了获得某种报偿。  奖惩不立，则风化败。当及婴稚，识人颜色、知人喜怒，便加教诲，使为则为，使止则止，比及数岁，可省笞罚；教妇初来，教儿婴孩；骄慢已习，方复制之，捶挞至死而无威，忿怒日隆而增怨，逮于成长，终为败德（唐）颜之推颜氏家训 忽视惩罚n如果孩子看不到他的错误行为所造成的恶果，他就很可能吸取不到教训 公平合理地处罚并没有什么错n与所犯错误相关联 不要“ 秋后总算帐” n与所犯错误的程度相当 不要感情用事 忽视了奖赏n奖赏是对对方基本的肯定n每人都有被肯定的需要n满足此需要可以使个体产生更多的“力必多”n孩子对精神奖励的渴望胜于物质奖励n奖

47、赏孩子不是目的，而是辅助性的评价n滥用“赏识”是欺人自欺的自慰评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。  2.需要层次理论 P59-60 提出者：马斯洛（美国心理学家）  观点：生理的需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要。教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。  3.成就动机理论  提出者：阿特金森  观点：成就动机 （P61）

48、 教育意义：  4.成败归因理论  提出者：维纳（美国心理学家）  观点：（P61-62）三维度、六因素  评价：  5.自我效能理论  提出者：班杜拉  观点：（P62-63）  自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断  直接强化 替代强化 自我强化  结果期待 效能期待三、学习动机的培养（P63-65）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 &

49、#160;利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机  四、学习动机的激发P67-70创设问题情境，实施启发教学  根据作业难度，恰当控制动机水平  充分利用反馈信息，妥善进行奖惩  正确指导结果归因，促使学生继续努力学习动机=期望*价值*成功的概率学生对课堂的期望是产生学习动机的前提。要让学生投入课堂教学，前提是学生对课堂教学有所期待，也就是课堂教学要能够满足学生的某些需要。可是，今天的课堂教学，又为学生带来了什么样的期待呢？如果是学生对课堂教学有所期待，那么他们走进教室的脚步应该是急迫的；如果是课堂教学对学生有

50、所期待，那么学生走进教室的脚步却是沉重的。根据马斯洛的需要层次理论，人的需要包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要、认识与理解需要、审美需要和自我实现的需要。根据马斯洛的观点，人的需要是从低层次逐渐过度到高层次的，当人低层次的需要得不到满足时，很难产生高层次的需要。今天的课堂力图满足学生认识与理解需要，甚至还希望成为学生自我实现的舞台，可是在教学任务与考试压力之下，往往会危及学生的安全需要；在学生与学生之间竞争不断的情况下，往往会危及学生的安全需要、归属和爱的需要。令老师们觉得沮丧的是，当大家在想方设法地满足学生高级需要时，却因为对学生低级需要的危及而消解了高级需要，反而让学生对学习

51、产生恐惧感。课堂对学生的成长价值是产生学习动机的基础。学生在课堂教学中的学习，并不是按照我们想的只有收益没有成本，因此课堂教学对学生的成长价值，是学生收益与成本之间的差值，而不是收益本身。按照这样的理解，对学生没有成长价值的课堂包括三种情况：一是学生在课堂中根本就听不懂，所以这样的课堂对他是毫无价值可言；二是学生对教学内容早就懂了，所以这样的课堂对学生成长来说主要是浪费他的时间，并没有实质性的教育价值；三是尽管通过学生的努力也可以听懂教师的讲课，但这样做的成本太大，比如要忍受教师突击提问的不安全感，要花高度注意的四十分钟去聆听教师可能只在十来分钟就可以讲清楚的学科知识点，在这种情况下只有少数有

52、意志力的学生才会在课堂教学中坚持下来。还需要强调的是，教师们往往将课堂教学的价值置于教室的时空之外，比如可能让学生在多年以后来分享今天在课堂教学中的付出，或者可能因为在教室中的学习去获得班级活动时自己的荣誉与尊严等，可对于学生来说，他们并不一定具有跳出教室时空来认识课堂教学价值的眼光与智慧。成功的概率是产生学习动机的决定性因素。对于绝大多数学生来说，学习学科知识的捷径就是听教师的课，在听教师的课之前他们对课堂教学都是有所期待的；对于绝大多数的教师来说，也都是希望通过自己在课堂教学中的讲解与阐释，来体现促进学生成长的教育价值。可是，最终考核学生的标准，既不完全是学生对课堂教学的期待，也不完全是教

53、师形成的课堂教学价值，还包括国家、政府、社会、家长、学校对学生学习价值的认可。于是，在现实生活中经常发现，有些学生在课堂教学中非常投入，但他的考试成绩并不理想；有的教师在课堂教学中非常敬业，但他的教学业绩并不突出；随着时间的延长，在体会不到学习与教学成就感的情况下，不管是学生还是教师，都会慢慢放弃对学习与教学的追求，学习动机在多次学习失败与教学失败之后也就逐渐沦丧了。（二）学习动机的激发要让学生对你的课感兴趣，而且还要让他们在课堂四十五分钟都保持良好的状态，这并不是一件容易的事。对个人来说，对一件事情保持长久的注意，这是需要意志力的；对学生来说，每天要上七八节课，要对每节课都保持良好的学习状态

54、，这简直是对人注意力使用极限的挑战。从这个角度来讲，要让学生对自己所教知识感兴趣，教师必须花大量的时间与智慧去激发学生的学习动机，只有这样才可能让学生不会因为课堂的无趣而将自己的心思游离在课堂之外。课堂教学要从保障学生的低级需要出发。的确有学生因为学习而忘了吃饭的，但绝大多数学生都是吃饱了饭再来学习的；的确有学生会为了学习而心甘情愿地悬梁刺骨，但绝大多数学生都是在休息好并有足够安全感的情况下才学习的。因此，课堂在立足于满足学生认知与自我实现需要的同时，要对学生的低级需要给予保障。要让学生在课堂教学中能够感受到安全感，不会因为教师的抽查或者突击测验而觉得危险；要让学生在课堂教学中受尊重，不会因为

55、自己对学科知识的无知而被老师或者同学羞辱；要让学生在课堂教学中感受到集体的温暖，不会因为被班级同学和教师排斥而被大家孤立。虽然这些属于学生的低级需要，但却是支撑学生获得认知与理解需要，支撑学生获得自我实现需要的基本保障。记得在一所生源较差的初中实习时，为了给班上的差生提供安全感，我向他们承诺绝不向没有举手的同学提问，而他们也必须向我承诺要尽自己努力来参与课堂教学活动。在刚开始的时候，的确有一部分同学钻这个承诺的空子，在课堂上显得更加的自由；过了一段时间后，当这部分同学觉得他们已经被孤立后，于是又开始全心全意地投入课堂学习之中。与之相反，笔者上大学时的英语听力课老师，习惯于上课随时叫同学起来回答

56、问题，这对于英语听力非常薄弱的我们来说，英语听力课最令人害怕，这是一个既不安全也没有尊严的课堂。于是我们一群同学通过相互作弊来度过难关，甚至以逃课来换取安全感与自己的尊严。虽然我们并不否认英语听力课老师是为了培养我们的英语听力能力，之所以叫我们起来回答问题是为了给我们提供自我实现的机会，可是在最低级的需要，比如安全与尊重都得不到满足的时候，这些高级的需要早已不存在了。于是，这样的课堂除了危胁和恐怖之外，也就别无他物了。课堂教学要从提升学生的现实价值起步。我们对待课堂的态度，是希望学生通过忍受今天课堂学习的枯燥与乏味，去换取明天的好成绩与未来的好前程。可是，与明天和未来的抽象相比，学生似乎更珍惜

57、眼前的幸福与愉悦；没有学生会不希望自己在明天获得好成绩并在未来有好前程，但与眼前的幸福与愉悦相比，他们更喜欢后者。教师与家长都曾经历过学生年代，用今天的眼光来看那时的自己是多么的幼稚与短浅；于是在课堂教学中都希望把学生的未来设计得更长远，哪怕要学生牺牲眼前的幸福与愉悦。站在学生这边，他们还没有参与社会，也无法去展望与规划自己的未来，他们只好享受眼前可得的幸福与愉悦。因此，教师在课堂教学设计时，只有从提升学生的现实价值起步；只有在学生已经感受到眼前的幸福与愉悦之后，再为学生的未来发展谋求长远。学习过程的乐趣应该是课堂带给学生最现实的价值，因为学习的过程就是学生自我实现的过程，学生的情感与智慧都在

58、这个过程得以表现；可惜的是，在一个功利而又讲究效率的教育年代，在等不及情感与智慧发挥作用的时候，只好采用强调与训练的方式来获得成绩，而这就让课堂教学离学习乐趣渐行渐远了。课堂是一个集体学习的场所，学生在课堂学习中最现实的价值，就是融入这个团队并被这个团队所接纳。遗憾的是，现在没有几个老师的课堂是以学生群体为单位的；在课堂教学中最孤立与最听话的学生往往是好学生，而企图与他人联合起来学习的学生则被贴差生的标签。课堂教学以提高学生自我效能感为归宿。尽管学生在接受课堂学习之前，已经对这门课程的学习形成了初步的动机，希望自己能够学好这门课；可是，要真正让学生在整个过程都很投入，就必须靠学生在学习过程中获

59、得的成就感与自我效能感，来维持、强化与进一步激发学生的学习动机。如果学生在课堂学习中总是看不到自己的成绩，那么他最现实的选择就是认定自己不是学习的料，进而放弃这门课程的学习。所以，在课堂教学中，要让学生发现自己在这一学期或者一年里所举得的成绩，以此证明自己的能力，从而提高自己的自我效能感。在今天的课堂中，我们很经常发现最聪明的人是教师；也就很自然地推导出了，课堂中的学生并不是最聪明的，这对学生自我效能感的培养有着至关重要的作用。在课堂教学中，教师很少培养学生的自我效能感，反到是对于曾经考得非常好的学生案例教育他们；可是，用越优秀的教师教育普通的学生，只会让这些孩子觉得自己能力不济，从而让自己的

60、自我效育感消失殆尽。第四章 学习的迁移§学习迁移概述  §学习迁移的基本理论  §迁移与教学  （一）学习迁移的概述  1.定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响 。 P712.种类（P72-74）  正迁移与负迁移；  水平迁移与垂直迁移；  一般迁移与具体迁移；  同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。  2.作用

61、（P74）  （1）对提高解决问题的能力具有直接的促进作用（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径。是能力与品德形成的关键环节（3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。（二）学习迁移的基本理论  1.早期的迁移理论   (1)形式训练说  P75迁移是无条件的、自动发生的   (2)共同要素说（桑代克 ） P75 迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素   (3)经验类化说（贾德） P76&#

62、160;强调概括化的经验或原理在迁移中的作用  (4)关系转化说（格式塔心理学家）  迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解  2现代的迁移理论  P77强调认知结构在迁移中的作用  加特纳、吉克  主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件  强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响  强调通过社会交互作用与合作学习，促进迁移的产生    三、迁移与教学（P78-83）1.影响迁移的

63、主要因素 （P78-81） 相似性  原有认知结构  学习的心向与定势  2.促进迁移的教学  P81-83精选教材  合理编排教学内容  合理安排教学程序  教授学习策略，提高迁移意识性第五章 知识的学习§知识学习概述  §知识的获得  §知识的保持  一 知识学习概述（P84-88）1.知识  定义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织  。P8