着眼思路引导拓展主动探究空间

1、着眼思路引导拓展主动探究空间关于小学“数学操作技能”教学的几点体会最近，我们听了一节角的度量的课，教师讲得非常卖力，学生听得也很认真，但教学效果却不太理想，学生在用量角器度量时，问题仍然很多。由此，引发了我们的一些思考，仅供大家参考。在小学数学教学内容中，有相当一部分是关于数学操作技能方面的知识，如：作已知直线的平行线（垂线），度量角的大小等等。由于这类操作性技能更多表现出的是一种外显的操作活动方式，因此，在教学过程中，教师一般比较关注操作步骤和动作要领的掌握（即怎么做的问题）使用的方法一般是模仿练习法和程序练习法。这样教学的优势，使学生能根据教师的示范动作或教材的示意图进行模仿，能按给定步骤

2、直接操作，快速掌握操作的基本要领，并有较多的时间进行训练，以逐步形成正确的操作技能。不足之处只是学生“遵命而为”进行操作，对为何要如此操作，往往是“知其然，而不知其所以然”，也就只能“机械记忆、规范操作”。对于数学操作技能的学习，能否在关注知识和技能掌握的同时，围绕“为何要如此操作”这一主题，着眼思路引导，拓展学生主动探究的空间，发挥学生在认识活动中的主动性和能动性呢？对此，我们有一些观点仅供大家参考。1、着眼于让学生体会“为何如此操作”来确定教学思路，设计教学。以“角的度量”为例。我们一般教学是：（1）在介绍了角的度量单位后，介绍量角器的构造向学生介绍“中心点”、“0刻度线”、“内圈刻度”、

3、“外圈刻度”等；（2）说明用量角器度量角的操作步骤，并操练。对为何如此操作学生并不明白。其实，用量角器度量角的实质，就是将要量的角（未知度数的角）与量角器上的已知角（已知度数的角）叠合（即完全重合），从而知道所量角的度数。要体会到这一点，教学中就要让学生明确两点：（1）量角器上有许许多多已知度数的角，并会找出已知度数的角（在“找”的过程中来认识有关名称）。（2）因为叠合的两个角相等，可以用叠合的办法利用量角器度量角。这样，教学中就不宜直接告知“操作步骤”，而要创设情境，启发学生在“叠合相等”的思路引导下，自己去实践、探索用量角器度量角的方法，达到既能使学生体会“为何如此操作”，又增强了应用意识

4、。2、创设协商、交流和解释的时机，扩展学生积极思维的空间建构学习理论指出：“在对学习材料的解释和运用时，应重视教师与学生之间的协商，这并不等于说教师只给学生指出应该看到什么，更重要的在于其蕴含真正交流的过程，教师要考虑学生所做的解释。这种社会互动、数学解释和解答的讨论对学习非常重要。”文后所附的教学片断正体现了这样一种协商建构思想。如：在对量角器的认识上，教师突破以往教学方法，搭建了一个与学生协商、交流与解释的平台，让学生自主建构概念，认识新旧知识之间的内在联系。如：教师的一系列提问：“量角器上一份所对应的角是1的角，由此推断，你还能知道什么呢？”“可是我在量角器上没有看到从中心点引出射线构成

5、许多个角，而是看到中心点处是一个空白的半圆，这是为什么呢？”这些提问都充分的提供协商、交流时机。而学生的一些解释“老师，我知道了，量角器上实际上有许许多多个可以知道度数的角。”“我还知道这些角的顶点都是同一点，量角器的中心点，就是说这些角都是从中心点引出的。”“量角器上所有的角都画出，那么中间变成了一团墨，这样各个角的顶点位置就无法确认了。”正反映了协商与交流的结果对新知的深刻理解。在这样一种真正的交流互动过程中，学生需调用想象、理解、判断、推理、记忆等多种思维方式，因而拓宽了学生的思维空间，使学生在获得新知的同时，思维能力同样得到了训练和发展。3、创设促使迁移发生的条件，扩展学生主动建构的空

6、间人们思考问题时一般遵循严格的逻辑顺序，在判断推理中讲究充足的逻辑依据。思维的这种逻辑性本源于客观事物的内在规律性。如：学习用量角器度量角，它的内在规律性的迁移过程是：原认知结构内在本质规律的逻辑推理扩展的认知结构会利用角的叠合比较角的大小叠合相等利用未知角与量角器上的角叠合，得出未知角的度数如果善于抓住这一规律和本质，学生认知结构中原有的知识技能就能依据这种逻辑规律，主动将旧知迁移至新情境中解决新问题。因此，发现新旧知识间的内在规律和本质的一致性，是促进学习正迁移发生的重要条件。那么教师该怎样寻找到这种迁移发生的条件呢？整体把握教材内容，正确剥离新旧知识是关键。所谓正确剥离新旧知识，就是指教师必须从整体上把握教材内容，了解学生参与新知学习的知识准备，掌握新知和旧知之间的内在逻辑关系，善于从新旧知识的练习中找到新知概念建构的生长点，从隐蔽的数学关系中找到问题的实质。例如：“角的度量”学习内容中，教师能从度量角的方法中剥离出学生已具备的知识：量角器的中心点与角的顶点重合，实质就是将要度量的角与量角器上已知度数的