对教师发展阶段问题的理论思考

1、对教师发展阶段问题的理论思 考对教师发展阶段问题的理论思考肖丽萍(北京师范大学发展心理研究所，北 京 100816)摘要本文简要分析了心理学中发展阶段研究的理论基础，并结合对教师发展阶段研究的回顾和近期研究的介绍，对教师发展阶段理论、方法的发展变化进行了讨论，以期为教师培训提供参考。关键词人的发展；教师发展阶段研究文章编号1008-6994(2001)03-0072-03中图分类号G 40-03 文献标识码C一、人的发展阶段的概念心理学家采用的研究方法之一是从人的发展 阶段(StagesofHuman Deve1 o p m e n t )来探索人的心理现象的形成与发展变化的规律。阶段”说明发

2、展变化的过程是质的变化，而非量的增减。人的心理发展的不同阶段不仅表现出人的行为或技能在数量上的增力口，而且指个人思维方式或行为方式的新的改组sunshine或新的模式的出现。也就是说阶段用来描述结构 重组的一般进程。许多发展心理学家研究了一些心理现象在人一生中大部分或全部年龄段的发展变化。例如 ，埃里克森(E r i k s o n ,1950)、弗洛伊德(Fr e u d ,1965)分析了个体心理冲突的本质与变化;布鲁纳(B r u n e r ,1964)、皮亚杰(P ia g e t ,1970)研究了个体认知建构的过程；科尔伯格(K o h 1 b e r g ,1963)研究了人的

3、道德发展变化的过程。60年代末对教师的研究也开始从发展阶段的 角度进行。这些研究始于美国，兴盛于80年代的 欧美。这是由于在教育改革的进程中，人们逐渐 认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导 作用，因而对教师这一特殊的职业给予了更多的 关注。对教师发展阶段的研究，如同其他的发展 阶段研究一样，是建立在以下的理论基础上的。二、发展阶段论的理论基础1整体论:整体论原理指的是，各个要素一旦 组成系统整体，就具有孤立要素所不具有的性质和功能，整体的性质和功能不等于各个要素的性 质和功能的简单相加。按此理论，阶段被用来描 述人作为一个整体的本质及变化，强调对人的发 展阶段的研究要了解人的连续的、适应

4、的、质的 变化。2从机械发展观到辩证发展观：早期一些著名 的发展心理学家如普来尔(W.P r e y e r 198 4-1897)、高尔顿(F. Ga 1 ton 1822-1911) 和霍尔(G.S.Ha 1 1 1846-1924)，都采取机械 论的发展观。机械论认为有机体就像是一部机器由空间和时间场内的力将相对独立的零件联系 在一起组成。机械论采取功能分析的方法来解释 发展变化。认为人的发展变化是定量的和连续不 断的、渐进地发生的；发展的方向取决于刺激的 水平、刺激的种类和有机体的历史。按照这种观 点，人的行为形成过程和技能不断获得过程是个 体对外部环境中偶然事件的反应。十九世纪的辩证

5、唯物论对发展心理学产生了巨大的影响。如前苏联的维果斯基学派采取辩证发展观，认为个体活动与环境活动有动态的相互作用。美国当代发展心理学辩证论流派的杰出代表里格尔(R i e g e 1 ,1979)提出了人的发展 的三条规律：(1)矛盾因素的对立统一 ；(2)可把基 本量变变成质变；(3)否定之否定，或新旧交替的 持续发展进程。我国著名的儿童心理学家朱智贤先生，在60 年代提出了以马克思主义理论为基础的辩证发 展观：(1)遗传是儿童心理发展的生物前提；(2)环 境和教育在儿童心理发展上具有决定作用，教育 起主导作用；(3)儿童心理的内部矛盾是儿童心理 发展的动力；(4)儿童心理发展是一个复杂的量

6、变 和质变过程，儿童心理是不断发展的，同时又是有 阶段性的。由此可见，辩证发展观说明了心理发展的量变、质变规律，影响因素的相互关系，为正确理解人的发展提供了真正的理论武器。三、对教师发展阶段早期研究的回顾发展心理学家多采用观察、访谈和典型调查追踪研究、测量等方法，从以下两个方面建构发展理论:首先，对所有阶段本身作出描述，即对发展过程中每一个阶段的结构特性做出描述。其次 分析、确定个体在这些阶段中赖以发展的机制。1969年,美国学者傅乐(F u 1 1 e r )编制 教师关注问卷(Teache rConce rnsQuest ionnai re )，研究教师 所关注的事物在其职业发展过程中的更

7、迭，揭开 了教师发展理论研究的序幕。傅乐认为人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任 务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的 影响这样的发展阶段而逐渐递进的这过程具 体包括四个阶段：教学前关注(p r e t e a c h i ngconce rns 卜早期生存关注 (e a r lyconce rnsabout surv i v a 1 )、教学情景关注(teachings i tuat ionsconcerns )、关注 学生(c once rnsabout s tude n t s )o20世纪70年代美国学者卡茨(K a t z ,197 2)采用访谈和问卷法研究学前教师的

8、培训和发 展。他把教师的发展分为四个阶段：求生存时期 (survival )、巩固时期(consol id a t ion卜更新时期(r e n e w a 1 )和成 熟时期(maturity )。20世纪70年代末，以伯顿(B u r d e n )为 首的美国俄亥俄州立大学的一批学者，对处在不 同教学生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密 有序的访谈研究，提出了教师生涯循环发展理 论。伯顿认为教师发展经历了三个阶段：求生存 阶段(s urvival stage卜调整阶段 (adjustmentstage 卜成熟阶段 (matures tage )。伯顿等人的研究以 其对数据的大量收集、处理

9、与分析为基础，在方 法论上前进了一大步。但未能对成熟教师未来发 展加以研究。费斯勒(F e s s 1 e r ,1984)在观察、访谈 和典型调查基础上，结合对成人发展和人类生命 发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态 的教师生涯循环论。费斯勒将教师的发展分为八 个阶段:职前教育阶段(p r e - s e r v i c e卜引导阶段(induction卜能力建立 阶段(compe tencybu i 1 d i ng卜热心和成长阶段(enthus iast icandgrow ing卜生涯挫折阶段(c a reerf rustrat ion 卜稳定和停 滞阶段(s tab 1 ean

10、ds tagnant卜生涯低落阶段(ca ree rwi nddo w n )、生涯退出阶段(careerexit )。以上国外对教师发展阶段的研究实质上是从 两个不同角度进行的：从教师心理素质的形成与 发展过程来划分阶段；其次是从把教师作为一种 职业的整体发展过程来划分阶段。前者研究教师 的关注、职业追求、信仰、需要，职业能力即教 育教学能力的发展变化；而后者主要按照从教年 限，来探讨教师在历经职前、入职、在职以及离 职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性 发展规律。70年代以来，对教师心理素质的形成 与发展研究逐渐从单一因素扩展到多因素，方法 上不断丰富和严密。但尚未能对教师职业发展的

11、机制给予很好的说明。我们认为教师是一个特殊的职业，教师的职业素质即教师的教育教学水 平。因此，只有从教师心理素质的形成与发展过 程来划分阶段，才能更好地把握教师职业的特点也才能更好地解释教师职业发展的机制。四、20世纪90年代教师发展阶段研究新进展 在理论和方法上的突破要使教师研究进一步深入，在教师心理素质的形成与发展过程以及教师职业发展的机制方面取得实质性突破，必须在理论和方法论上有突破。1方法论上的突破。20世纪90年代随着认 知心理学的兴起，对教师的研究在方法论上有以 下三点突破：第一，具体研究方法上注重把定性分 析和定量分析相结合。定量研究又称为实证性研 究(C onfirmatory

12、 Inquiry ) 一般采用实验法、测验法，通过对定量数据的统 计分析，来证实某种理论的存在。定性研究又称 为解释性研究(Interpret iveln q u i r y ),往往采用现场实验、参与性观察、 个案研究，通过对数据的定性分析，来进行解释、 建立理论。第二，研究思路上突出教师职业的特 殊性，突出教育教学活动的独特本质。分析、把 握能真正反映教师职业的特殊性的教师变量，如 采用教师某方面的特定知识、特定能力、某种特 定的看法等作为衡量教师教学效果的重要变量。第三，研究目的上认识到对教师研究是为了促进 学生的发展，以学生发展变化为教师行为改变的 指标。2理论上的突破。在认知心理学思

13、潮的影响下，很多心理学家从认知角度来研究教师。认知心理学中的图式理论被用来分析教师的教学活动。他们认为教师的教学活动从本质上来说是一种认知活动，每一位教师都有自己特定的关于教学的观念和规则。这种独特认识决定了教师的课堂行为和对其行为进行自我调节，这就是教师的自我图式”。教师自我图式一旦建立，便广泛影响其认知加工过程。建构主义学习理论也对教师研究产生实质性影响。建构主义学习理论是在认知心理学的基础上发展起来的一种现代学习理论。该理论认为 ,概念、知识等并不是通过外界传授得到的，而是学习者自身在与一定社会文化情景的相互作用中通过意义建构的37 肖丽萍：对教师发展阶段问题的理论思考PageIndex

14、=3方式获得的；处于不同情景、有着不同主观经 验的个体对同一事物的性质和规律有着不同的 意义建构或认识。因此，仅从外部传授现成的理 论或知识，对学习者知识结构的形成是远远不够 的，重要的是为学习者创造有利于他进行意义建 构的条件，如提供相关的情景、经验和资源。在 建构教学的教室里，教师设计问题，引导讨论，从 旁激发，支持并适时介入学生的学习；在形成及转 化知识的过程中，学生不再只是练习连串的解题 技巧、策略，而是在与老师和同学的互动中，建构 理论及意义。这种理论对教师的教育和发展产生 了极大的影响，使以教学理论和方法的传授为特 征的规定式师资培训模式，被以研究教师自身课 堂行为为特征的反思式自

15、我教育模式所替代。建构主义的先导是皮亚杰。他指出知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。一方面新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。建构主义与传统心理学理论如行为主义、信 息加工理论等相比，它强调对事物的理解不仅取 决于事物本身，还取决于认识主体的内在结构。五、教师发展研究的新进展20世纪90年代初以来，在教师研究领域比较 有代表性的研究是美国亚利桑那州立大学心理 学教授伯林纳(DavidC .Berl iner 的五阶段发展观和斯腾伯格(S

16、t e r n b e rg)的原型发展观。伯林纳认为：教师的职业发展是从没有教学经 验的新手，成为经验丰富、随机应变的专家型教 师的发展过程。他在伯克利大学哲学教授 (Hu bertDreyfus )和计算机教授(Stu artDreyfus )两兄弟在人工智能领域 进行专家系统研究基础上，从教师教学及学习技 能发展的角度，提出了专家型教师的一般发展阶 段。伯林纳认为教师教育专长的发展过程包括五个阶段：新手(n o v i c e ):是教师获取教学所需知 识和技能的阶段。新手的教学行为是比较刻板的、不灵活的，往往遵从课本上的规律或专家教 师传授的经验。在这一阶段，现实的、亲身的体 验比口头

17、获得的信息更重要。进步的新手 (advancedbeg i nne r ):教师的教学经验丰富在增加，并且教师将自己的经验与所学的知识逐步联系起来，但仍不懂得哪些教学环节是重要的。胜任(c ompetent ):能按个人的想法 自由地处理事件，依据计划对所选择的信息做出 反应。但教学行为不能达到迅速、流畅和灵活。能手(p r o f i c i e n t ):教师在这一阶段已积累了大量丰富的经验，但决策时，仍带有分析性和随意性。专家(e Xpert ):教师教学行为达到迅 速、流畅和灵活。斯腾伯格通过对新手与专家教师的对比研究发现了新手与专家教师在知识、效率和洞察力等三方面存在差异。专家教师

18、具有学科内容知识、教学法知识、 与具体内容有关的教学法知识。并且专家教师的 知识整合更完整，也有更多的教学背景知识。专家教师解决问题的效率高，这是因为专家的 某些熟练技能达到了自动化水平，在原认知和认 知的执行控制能力较强。专家比新手更能创造性 地解决问题。专家还经常重新定义问题，产生具有独创的洞 察力的解决方法，这表明专家能对问题的性质进 行深入透视。斯腾伯格对新手与专家教师的区别 研究，为新手教师的发展指出了方向。综上所述，教师的职业发展具有阶段性，不同 发展阶段有不同的特点，主要的特点是教师的教 育教学能力。由于教育教学能力不同，具有相同 教龄和职称的教师可能处于不同的职业发展阶 段，需要不同的外界支持和帮助。因此，在设计或 组织教师培训时，必须依据教师的教育教学能力 确定其所处的职业发展阶段，然后对处于不同职 业发展阶段的教师设计、提供不同的培训内容和 方式。这样才能使师资培训达到最高效益，促使 教师尽快达到专家