高校课程管理概览——从精确型、模糊型走向文化型

1、    高校课程管理概览从精确型、模糊型走向文化型          摘要：高校课程管理可以分为两种，一种是精确型课程管理，主要是对课程编制的管理，可以划分为对单门课程的编制管理、对培养方案的编制管理和对学院或学校课程编制的管理三个层次，每一个层次又可分为对课程编制者的管理和对课程编制过程的管理。另一种是模糊型课程管理，重视管理情境的复杂性，强调灵活应对。随着文化校园建设的展开和推进，课程管理必将走向一种文化型管理。关键词：高等学校，课程管理，精确管理，模糊管理，文

2、化管理综观当前的高校课程管理，不出二端，精确型课程管理和模糊型课程管理。其中，以精确型课程管理最为系统，层级分明，可操作性强；模糊型课程管理充分考虑到管理中的复杂性，运用模糊理论，大胆提出了一些构想。二者都各有特点，但它们都侧重于从管理的角度来看待问题，没有突出大学与其他组织本质上的不同之处，在立意上欠高远。随着文化校园建设的展开和推进，课程管理必将呈现一种新的文化型管理的发展趋势。一、精确型课程管理的各层次从课程组织和编制的角度看，高等学校课程可以分为三个层次：单门课程的编制、培养方案的编制和以学院或学校为单位的课程编制。相应的，课程管理可以分为这三个层次。同时，课程编制活动是以人为主体开展

3、的活动，每一个层次都是由课程编制者和编制过程组成，因此课程管理的每一个层次又可分为对课程编制者的管理和对课程编制过程的管理。这种分层次进行的管理是目前运用比较广泛的一种模式，比较精确，强调量化标准，可以称为一种典型的精确型课程管理。（一）单门课程的编制管理1.对编制者教师的管理。课程编制的第一个层次是对单门课程进行的编排。对单门课程编制的管理首先是对编制者教师的管理。其中，核心的问题是课程编制者需要具备哪些知识、技能和素质？根据泰勒原理，课程内容选择具有三大来源：学习者、当代社会生活和学科发展。作为课程编制者，应该具备这三方面的知识，具体来说，编制者应了解所教学生的学习需要和学习兴趣，具备相应

4、的心理学知识，如发展心理学知识和学习心理学知识；应了解社会状况及其发展趋势；较好地理解和掌握本学科的基础知识和发展前沿；同时，教师应具备课程编制方面的知识。因此，单门课程的编制者应从上述四个方面来挑选，对编制者的管理也可依据这四个方面展开，制定具体的管理项目，增强管理的可操作性。由于这四个方面在管理中具体的权重需要经过详细的实证研究和因素分析才能得到科学的确证。目前，比较可行的方法是综合这四个方面来考察课程编制者。编制者具备四个方面的知识能力，给5分，每缺少一个方面的知识能力减1分。对课程编制者的管理还需要辅以适当的培训，主要内容是课程编制知识和技能。近年来，欧美各国展开“大学教师教育能力培训

5、”（Faculty Development，简称FD），旨在提高大学教师对教育知识和技能的掌握能力，以胜任课程编制和教学的能力。而我国在这方面做得还不够，缺乏对教师教学能力的系统培训。因此，要提高单门课程编制的质量，管理者需要对教师的现有水平进行适当的评估，找出其中存在的问题；同时提供相应的培训，提高教师课程编制的能力。2.对单门课程编制过程的管理。首先应对课程编制内容本身有个基本的要求。单门课程编制会受到多种因素的影响，主要是内容因素和环境因素，其中，内容因素的影响来自教师的知识、能力、背景、学科观点和教育理想等方面，它们对课程编制内容的影响很大。为确保单门课程内容不与学校培养目标、国家教育

6、目标相冲突，在充分发挥教师主动性的前提下，管理者必须对所编制的内容提出一些比较宏观的具体要求，也可以把这些要求转化为一定的评价指标，如按照要求开设课程的学科专业给5分，基本按要求开设课程的给4分，不按要求开设的给1分，与要求相冲突的给0分。通过拉大两端的分数差距，可以保证杜绝与国家政策相违背内容的出现，同时按要求开设的分数之间相差不大，可以鼓励一定程度的创新。这样既可以对单门课程编制的内容实施有效的管理，同时也给教师主体自主编制课程留下较大的活动空间。其次，由于单门课程编制过程主要由个体来完成，存在个体差异，对编制过程的管理比较难以进行。但总的来说，教师在编制单门课程时，较少考虑用理性方法系统

7、地进行编制，课程编制过程呈非线性状态。根据泰勒原理，编制过程应遵循四个步骤，首先确定教育和教学目标，然后选择学习经验和组织学习经验，形成编制结果并对其加以评价。但美国早期的一项调查显示，某大学的教师在所要教授的课程开课之前，平均只花两个小时来考虑这门课程的内容、预期的结果或是课程的概念结构。应该说，这种现象比较普遍，以前，在我国大学就盛行以用了几年甚至十几年的讲稿作授课教材。在教师看来，单门课程的编制活动就是对课程内容、组织和程序进行决策的一套日常的例行公事而已，在计划单门课程时，常常把选择内容放在首位，而不是先设定明确的目标，并较早考虑教学活动的设计，也不是等课程计划工作完成后再来考虑教学活

8、动的选择。因此，对单门课程编制过程的管理，主要是提出一些有针对性的要求加以监控和管理。通常，对目标的管理体现在使目标的实现与否和实现程度能够被一定的手段和方法加以测量，这可以借助于双向细目表来完成。在对内容的选择和组织上也要有所要求，例如，课程内容应当体现某种形式的综合化，由此确定评价指标，根据综合化程度的高低可以分为：最好给5分，一般的给4分，较低的给3分，没有的O分。（二）培养方案的编制管理1.对编制者教师群体的管理。人才培养是由一门一门课程构成的总体来实现的。一般来说，培养方案是针对某学科或专业而言的。在这一层次，培养方案的制订通常不是由教师个体来担当，而是由一个教师群体进行编制和决策，

9、其中个体进行课程决策的权力范围比编制单门课程时要小。类似群体一般由各学科的教师组成，这在世界都是相差无几的，不过在名称上略有不同。如在欧美国家，由各系的课程委员会或分委员会来负责这项工作。在日本，学科长和专攻长负责领导培养方案的制订。我国的大学则是由各系的学术委员会或类似的组织来负责。在这些组织中，学术委员会主任、系主任或某一领域的学术权威对培养方案的编制活动进行直接领导，他们担当着既是编制者又是管理者的双重角色，在这一层次上发挥着重要的作用，而这种作用的发挥以及发挥的方式又是根据权限的大小、决策的范围来确定的。欧美和日本对这一层次的编制者的管理，比较讲究民主，管理者只是组织和领导教师群体开展

10、决策。每个教师都具有平等的发言权和决策权。我国的情况是，管理欠民主，一言堂、强行干预的现象时有发生。为充分发挥教师群体的主动性，使他们积极参与培养方案的制订、集思广益，管理者必须营造开放、民主的良好气氛，主要以协调各种意见为主，减少主观、武断现象的发生。2.对培养方案编制过程的管理。在这一层次，对编制过程发挥影响的“内容因素”有，教师的专业知识、兴趣和背景。由于参加培养方案编制的教师群体的人员之间在学科、知识和背景方面存在一定的差异，使得编制过程趋于复杂化，也就不容易取得群体都满意的结果。因此，在编制过程中，由于教师个体之间的分歧，难以达成共识的现象屡见不鲜。但是，这在不同的学科领域又表现为不

11、同的情况，有的学科领域的教师比较容易达成共识，有的则比较难。已有的经验表明，理工科的教师比社会科和人文学科的教师更容易达成一致。美国学者比格兰（J. Biglan）曾发现，那些具有大家都比较接受的范式的学科，比那些缺少这样的范式的学科，在达成课程方面的一致意见时要快得多。理工科类由于学科范式清晰、而且跨越民族边界、世界通用性大，容易为人所接受和取得一致意见。而人文学科和社会科学受特定社会、民族、文化传统的影响较大，民族性较强、世界通用性较低，学科范式模糊，受不同范式影响，个体之间较难达成一致意见。因此，对理工科培养方案编制过程的管理要容易些，管理者主要是发挥协调作用，让教师群体决定、达成一致。

12、而对于社会科学和人文学科来说，由于缺乏共同接受的学科范式，教师群体容易出现意见不同、甚至相左的现象，决策的效率较低。管理者的任务除了协调外，更重要的是根据意见分歧，从大局出发，作出适当的决策，加速共识的达成。另外，在对培养方案编制过程的管理中，要特别关注课程之间以及各个不同组成部分之间的逻辑关联性或相互之间的统合性。培养方案与单门课程不同，较少受到外在环境的刺激、影响和制约，具有相对的稳定性，表现为一旦确定下来，在一段时间内将不会做较大改变。因此，在编制过程中，课程之间的关联是管理的重点所在，如何使培养方案体现这种统和性，是评价培养方案的重要指标。根据培养目标，我们可以将培养方案的统和性或整合

13、程度划分为几个等级：很好的为5分，较好的为4分，一般的为3分，较差的为2分，没有的为O分。（三）学院或学校课程编制的管理1.对编制者教师群体或代表机构的管理。一般来说，以学校为单位进行课程编制的活动较少见，即使有，也只是发展计划或战略规划。真正的以学院为单位的编制活动经常发生在大学下属的专业学院一级，如教育学院、文学院等。还有单独设立的规模较小的、学科性质单一的专门学院，需要进行学院层次的课程编制及其管理。在学院层次进行的课程编制及其管理，由于受到学院规模大小的影响，课程编制者的情况比起前两个层次，表现更为复杂。在规模较小的学院，由全院副教授以上教师组成学术委员会或课程委员会，直接进行课程编制

14、活动、参与课程决策。由院长或分管教学的副院长主持委员会的工作，同时承担着管理者的角色，管理权限的大小又由于民主程度、管理传统的不同而异。在规模较大的学院，往往需要成立一个代表机构来充当课程编制活动的主体，再提交给全体教职员大会通过。比格兰在一项研究中发现，具有高度结构化（即逻辑性、科学性较强）课程的领域（如工程学、商学），课程决策常常委托给一个人数不多的委员会代劳；而充满结构松散课程的领域（如护理、社会工作）进行课程决策时的参与者往往要多得多。在这里，管理者更多的是发挥协调作用，如提交意见、及时反馈和适当决策等。总体而言，在这一层次，对课程编制者的管理有点类似于第二层次的活动，强调民主、开放、

15、发挥个体的主动性以及集思广益，有时也需要适当地进行集中管理和决策。2.对以学院为单位的编制过程的管理。据比格兰分析，这一层次的课程编制过程通常有四种目的：（1）使课程方案与学院的发展战略相吻合；（2）修改旧的或建立新的发展战略；（3）为了更好地适应外部环境的变化；（4）跟上当前改革的潮流。因此，这一层次的管理不同于第二层次的地方在于，更加重视外部关系的调整，管理的目的在于协调专业发展与社会发展的关系。事实上，大多数以学院为单位的课程编制都是由外部因素推动的，如来自社会的调查报告、企业的人力资源评估、同类学院的榜样行为等，编制过程往往不像前两个层次那样精心组织，因而缺乏理性因素的作用，给管理带来

16、较大的难度。而且，学院一级的课程编制往往只限于笼统的政策性讨论，更多考虑教育目的和对学生的要求，而不是考虑具体的课程内容，管理容易虚化。但是，对这一层次课程编制活动进行管理，还是可以起到一定的保障质量的作用。由于学院总是会考虑如何正确处理专业发展与社会发展的关系问题，需要不断对学院的教育目的、课程目标进行表述和反思，并编制学院介绍、课程介绍、入学概览之类的材料，以此达到与外界的沟通，获取社会反馈，及时调节课程设置及其内容。例如，学院可编制一本自我评估的白皮书，其中对课程作详细介绍、对其质量进行评价，并正式出版。这不仅有利于与社会沟通，也有利于社会的监督，从而起到保障和提高质量的作用。可见，精确

17、型管理的特点在于，层次分明、职责明确，管理到位，缺点在于过于刚性，欠灵活。从以上对精确型课程管理层次的分析中，我们可看出课程管理的复杂性、开放性和灵活性，要达到真正的精确管理的目的，仅凭运用常规的线性、简单思维、通过层次管理和功能管理来展开，存在较大难度。二、模糊型课程管理的构想针对精确型管理的不足，现代管理发展出了一种“模糊型管理”理论，将这种管理理论运用到课程领域，就产生了“模糊型课程管理”。它是指课程管理者以模糊思维和模糊理论为指导，在肯定对象的复杂性、模糊性的基础上，运用模糊理论和模糊数学模型，对课程编选、课程实施、课程评价以及课程科研进行分析、决策、评价和调控等管理的一种新的科学型课

18、程管理模式。模糊型管理进入课程领域的探讨才刚刚展开，还有许多未为人所明了的地方。有研究者对实施模糊型管理提出一些粗略的想法。要将整合、开放的模糊型管理理论贯穿在现有的课程管理的三个层次中，并使三个层次的管理活动相互衔接，才能建构和谐、有效的大学课程管理系统。同时，要在课程管理的整个过程中贯穿模糊型管理的思维方式、技术和方法，这需要一些机制的支持。一是在课程编制管理中，需要创造一种民主、优选机制。在编制过程中，对课程内容的选择、决策上常常存在分歧。对此的管理，首先就是要创造一种多元主体参与其中的氛围，吸引学科专家、教师、学生、家长、社会代表、政府官员等参加，使各种声音都能得到倾诉，并通过一定的课

19、程审议来调和各方利益的关系，促使课程编制过程尽可能体现民主性，编制结果尽可能展示公平性。同时，还需要积极运用模糊管理的技术对课程编制的多种意见进行筛选，优胜劣汰，确保课程编制的科学性。二是在课程实施管理中，需要采用软性机制。在课程实施中，有各种因素会在其中发挥影响。课程实施的不确定性、易变性也要求对其的管理，不能太过于规范、程序化，墨守成规，过于刚性而缺乏弹性。管理者应充分考虑课程实施情境的复杂性和特殊性，注重管理的灵活性、开放性，具体问题具体对待、分析和管理。例如，在对教学管理上，不必采取统一的模式来要求，而要考虑到学科领域的特点、教师的特点、学生的年级和年龄特征等。所谓“教无定法”，教学需

20、要讲究艺术，管理也要讲究艺术，那就是模糊的艺术，其最终目的还是使老师为了学生的学而教好。三是在课程评估中，建立科学的导引机制。在评估管理中经常存在的问题是重评轻建，将评与建割裂开来，这不符合模糊型管理的思想。模糊型管理强调过程性、和谐性，要求管理活动符合实际情况，管理过程与结果建立有机联系。管理者应将评估与建设联系起来，将评估最终导引向建设，使课程评估规则与课程建设系统密切联系起来，并且建立多指标评价体系，采用模糊数学评价法进行评价，保证评估的多元性、过程性，尽量达到评估的科学性标准，促进课程建设工作的顺利进行。由上可见，模糊型管理的特点就是灵活、主观性强，符合日益复杂的管理情境，切合大学组织

21、的特性，是一种具有较大创造性的管理模式。其缺点在于研究基础似乎还很薄弱、缺乏可操作性，需要管理者重视实践，深刻领会管理规律，灵活运用管理的模糊和精确手段，培养创造性思维和智慧，才能拥有一片别开生面的管理天地。三、文化型课程管理的走向比起精确性课程管理，可以说模糊型课程管理开始考虑到大学与其他组织的不同，并由此出发来思考管理的问题，但是还未触及大学组织的本质，即未从本质上凸显大学的特性。因此，尽管模糊型课程管理充分考虑到大学组织和管理的复杂性，也有相关构想初见雏形，但很可能还未“大展宏图”，就面临夭折。原因在于新的走向即将出现，那就是文化型管理。这是由大学的本质特点所规定的。归根结底，大学的本质在于文化，在于文化的传承和创新。但是，目前大学的“工具”取向突出，各种应用知识占据大学课程与教学的很大份额，大学教育的“人文化”特征被遮蔽。有识之士已认识到这是在现代性危机中不可避免要出现的现象。随着对现代性的批判的展开，大学终将回归本真的教育样式，回归大学教育的本义。而要真正回归大学的文化本质，就必须走出狭隘的、表面化的校园文化建设的误区，变狭窄的校园文化为宽广的文化校园。这既不是对应用学科、管理学科、工程技术学科及其各种应用知识的简单拒斥，也不是在现有知识传授体系原封不动的