语言学习的个体差异

1、语言学习(二语习得)的个体差异作为一个统括概念最先出现在美国南加州大学Krashen 的监控模式( the Monitor Model) 理论中 , 该理论就语言习得提出了五大假说: 习得学习假说( theAcquisition Learning Hypothesis) ; 自然顺序假说( the Natural Order Hypothesis) ;监控假说( the monitor Hypothesis) ; 输入假说( the Input Hypothesis) ; 情感过滤假说 ( the Affective Filter Hypothesis) ,总结出语言习得与学习的区别, 以及影

2、响语言学习的诸多因素。在其情感过滤假说中, Krashen 率先将情感作为影响第二语言习得的一个重要因素单独罗列并加以探讨, 认为情感作为学习者内部的心理因素, 对语言输入有着过滤性作用, 该过滤作用直接制约着学习者接收输入的多少。而且 , 情感的过滤作用有大有小如果学习者的学习动力大, 自信心很强, 对第二语言的态度是积极的, 其学习情绪相对稳定 , 那么情感对语言输入刺激的过滤作用就小, 学习者所获得的输入就越多; 相反 , 则情感的过滤作用就大, 而学习者获得的输入就少。依Krashen 的观点 , 这些作用对语言学习的影响无论大小, 都只是负面性的, 但同时它只影响语言发展的速度, 而

3、不影响语言发展的道路。这些情感因素包括学习的动机、对第二语言的态度、学习者的自信心与情绪等等。对第二语言习得而言, 影响语言学习的情感因素则主要包括动机(motivation) 、焦虑(anxiety) 、自尊 (self-esteem) 、抑制 (inhibition) 、忍耐心( mind of endurance) 、移情(empathy) 、冒险心(mind of adventure) 等等 , 在语言学习中, 这些因素对语言学习者的影响并非孤立的, 它们往往相互交织, 共同作用于学习者的语言学习。动机所谓动机, 简单说就是驱使人做某事的动力。通常是指某种需要、意愿、欲望、兴趣所产生的

4、动力, 是行为激起和维持的原因。它是来源于心理学范畴的一个概念。对动机的解释有很多种, 随着人们认识的发展, 它的概念也在不断地变化。动机在情感因素中占有极其重要的地位。调查结果发现, 在影响第二语言学习的各种因素中, 动机占 33%, 学能占 33%, 智力占 20%, 其他占14%。 从所占的比重中, 可见它的地位。第二语言习得的动机是推动学习者学习并达到掌握第二语言目的的一种强烈愿望, 包括目的、要达到目的的愿望、对学习的态度和努力行动四个方面。1)生理性动机和社会性动机。生理动机也就是内驱力, 它以有机体自身的生理需要为基础。例如, 饥、渴、母爱等动机都是生理性动机。随着个体的成长,

5、社会性需要随后出现, 由此产生了社会性动机。如交往动机、成就动机和认识动机。学生的学习动机就是一种社会性动机。语言是人类最重要的交际工具。掌握了一门语言, 就能与目的语国家的人民进行良好的沟通与交流, 能更准确、广泛地去了解目的语国家的文化等等。2) 内部动机和外部动机。 这是从动机的来源角度划分的。内部动机是由于学生本人在学习过程中形成的学习兴趣和好奇心。外部动机则是由于受到教师或家长的赞赏等外在因素的影响而转化成促进学生学习的动机。有内部动机的学生在他们认为自己有能力不受别人控制时 , 倾向于表现出更多的自控行为和自主性。内部动机能取得长远的成功。对第二语言学习者来说 , 内部动机是非常重

6、要的, 它能对学习产生持久的激励作用。因为它是学习者自己在学习中逐渐发展起来的, 它的作用持久且有更强的推动效果, 形成一种正性的循环。内部动机能取得长远的成功; 相对的外部动机只能取得短期的效果。内部动机固然重要, 但外部动机也决不能忽视。恰当地利用外部因素的影响, 把两种动机结合起来, 可以发挥更大的作用。3) 融入型动机(integrative motivation) 和工具型动机( instrumental motivation) 。融入型动机指学习者期望通过目的语学习而融入该目的语社团的生活中去, 利用目的语和该社团交往与沟通。工具型动机则指学习者的目的在于以目的语为工具获取经济方面

7、或其他方面的实惠, 如通过考试、获取一份工作、提职等。态度态度是指学习者对说目的语、目的语语言社团以及第二语言学习的看法和评价, 是个体对某种客观事物的评价性反映, 是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶, 并反映出对之采取行动的倾向性。研究表明, 态度与学习成绩关系密切。无论是成人还是孩子习得语言 , 都会产生对某一学科的好恶态度。对某一学科感兴趣, 对某一位老师有好感, 学习劲头就足 , 学习潜能可以得到较充分的发挥。反之, 对老师产生厌恶的态度, 必然会影响到对这一学科的态度。教师应及时抓住学生态度这一线索, 充分利用。（一 ） 教师应明确知道学习者对目的语社团和文化的态度（二 ）

8、教师应了解学习者对目的语的态度（三 ） 及时把握学习者对教材、教师和课堂教学的态度性格性格是重要的个性心理特征, 是重要的情感因素, 是在生理素质的基础上后天形成和变化的。性格主要有内向和外向、焦虑这两种特征。一般认为, 外向型 性格的人有利于第二语言的习得。因为外向型人热情、开朗、 爱说话、愿意表达自己的想法, 善于交际, 非常活跃。活泼开朗的性格总主动和别人交往, 汉语的习得自然是比较快的。而性格内向 的人一般不愿意说话, 不善于或者不愿意表达自己的思想。在交际能力方面也相对于外向型人来说差一些。他们不喜好活动, 喜欢独自学习。没有数据可以证明两种性格的人习得第二语言的好与坏。在教学中,

9、教师可以根据不同性格的学习者采取不同的教学方式, 运用不同的策略处理不同的学习任务。针对他们的特点因材施教, 发挥其长处 ; 对于他们的缺点, 教师也应策略地予以纠正, 鼓励学生之间互相吸取优点, 扬长避短。焦虑 是一种比较普遍的心理情感。它是指个体在担忧自己不能达到目标或不能克服障碍而感到自尊心受到持续威胁下形成的一种紧张不安, 带有惧怕色彩的情绪状态。这种性格的人在做事之前或做事之后都可能产生对能否做好事情的焦虑、担心和忧虑情绪。这里指的是第二语言学习中产生的焦虑。依焦虑是否对语言学习有利, 可分为两类: 促进型焦虑和妨碍型焦虑。 在课堂上, 常常可以看到有的学生不愿意说话, 有的一发言就

10、脸红, 说话结结巴巴, 有的甚至连声音也有所改变。有的学生考试的时候太紧张, 以致于最简单的问题也不会回答, 这些现象都是焦虑的缘故。教师如何减轻或消除学生的焦虑感尤为重要。通常认为, 教师越能够在课堂中消除这种状态, 学生的表现就会越好。从另一个角度来看, 学生有一定的焦虑是好事适当的焦虑会增加学习的动力和增强学生的上进心, 这是压力的一种表现。如果一点焦虑感都没有不是好事, 因为没有了压力, 也就失去了动力, 不利于第二语言的习得。过重的焦虑,会影响正常的语言学习。比如, 到了考场上, 正常的水平都难以发挥, 难以取得理想的成绩。一般认为, 焦虑与学习态度、学习成绩是负相关的。各要素间相互

11、作用及对语言学习的影响：动机引发焦虑。以融入型动机持有者为例, 由于其急于了解目的语文化和融入目的语社团 , 因此很容易产生渴求成功的焦虑; 当他真正进入目的语文化中时, 又会受到目的语文化的冲击, 从而产生新的焦虑担心失去自我的焦虑 ; 在用目的语进行交流时, 由于处于非母语状态, 与母语谈话者之间的交流会使其心理产生压抑, 担心自己的语言表达会被对方评价太低, 由此产生紧张和自我怀疑的焦虑等等。对工具型动机持有者而言, 焦虑的产生更不可避免, 而且焦虑对语言学习的负面影响更为明显, 如因目标难以实现引发的焦虑;害怕语言学习中的负评价（negative evaluation） 而引发的心理上

12、的紧张、不安; 因偶然的失败而失意、忧虑、 自我否定, 从而有意无意逃避目的语学习, 以回避因此而产生的心理压力 , 这样就必然妨碍其语言学习。同时 , 焦虑的负影响又会导致诸如抑制等新的情感因素的产生, 更进一步对语言学习产生负影响。所谓 抑制 , 指个体采取防范手段保护自我所表现出来的一种情感。通常表现为一种心理上的防范意识和行动上的畏缩, 它的产生通常与焦虑有关, 例如 : 学习者因回答问题犯错而遭致教师批评或同学嘲笑而对自己的能力产生怀疑, 由此引发焦虑, 同时为避免再次遭受同样的心理挫折而在今后的语言学习中始终保持低调, 不主动回答问题, 消极对待目的语练习 , 以此来避免犯错或再次

13、受到嘲笑, 一旦产生这种心理, 抑制就已经出现, 并且将始终影响学习者的语言学习。所谓 移情 , 指能够想象、领会别人的思想、情感和观点并产生共鸣。移情不仅表现为设身处地想他人所想, 欣赏和接受他人或他人所拥有的文化; 还表现为对自己有清醒的认识,对自身及自身文化的认同和客观评价。因此 , 移情程度高者语言学习将更容易, 内向者的较高移情程度对其语言学习非常有利。由此可见, 外向者和内向者在语言学习方面各有优势,很难断言他们中的哪种人与语言学习成功程度直接相关。一般而言, 在课堂教育环境下, 外向者在初学阶段往往占尽语言学习的优势, 但在深入学习阶段内向者又往往更加出类拔萃。语言学习的忍耐心

14、主要指对歧义的耐受程度。语言学习过程中, 学习者难免会遇到语义含混、指代不清、发音不明等现象, 学习者如果缺乏忍耐心, 遇到类似情形, 便很容易产生强烈焦虑, 并且降低自尊（ 即个人的自信程度）, 导致抑制的出现, 从而动摇语言学习的动机,最终对语言学习产生不利影响。忍耐心的产生也与其他情感因素有关, 例如 , 具有融入型动机的语言学习者因目标久远、不易动摇, 加之对目的语及目的语文化有好感, 因此在学习中其忍耐度较强; 具有工具型动机的语言学习者由于带有强烈的功利色彩, 目标单纯, 不易持久 , 一旦遇到困难便容易退缩, 其忍耐度较差。冒险心 则主要指学习者在接触或运用目的语时的一种勇于表达

15、、主动运用、不计失误的心理。 一个具有较强冒险心的语言学习者更易取得学习上的成功, 因为富有冒险心的人更能忍受错误发生, 对负评价的容忍度较高, 因此不易产生抑制心理。他们勇于模仿, 愿意尝试目的语中的各种表达, 勇于运用容易失误的复杂结构进行表达, 从而更容易学好目的语。（二）社会文化因素对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学, 其根本目的在于培养和提高学习者利用汉语进行跨文化交际的能力。然而 , 学习者不同的文化背景给这一目标的实现带来了重重障碍。例子 : 有一次给一个刚来中国的韩国学生复习口语。问她 “请问你贵姓?为什么到中国来啊 ?”她说 : “我贵姓高 , 我来中国是为了学习汉语和伺候

16、男朋友。”在对外汉语教学中, 教师有必要引导留学生了解“是什么样的思想观念、历史背景及风俗习惯使中国人形成了这样的语言表达方式和表达习惯”, 了解中国人 “为什么这么说 ?”、“这么说的含义是什么 ?”也就是说 , 只有把文化教学作为对外汉语教学的一个有机组成部 分 , 才能更好地实现对外汉语教学“培养学习者利用汉语进行交际的能力”这一根本目的。按照 文化内涵在语言不同层次上的体现把语言文化因素分成以下三个方面:1）语构文化特征，指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点。汉语结构最大的特点是重意合而不重形式, 不是用严格的形态变化来体现语法关系和语义信息, 而是除了遵照一定的结构规则外

17、, 只要在上下文中语义搭配合乎事理, 就可在一起组成句子、语段。 学者们认为, 这与中国人善于概括、综合、 注重直接体验领悟的思维方式和文化心理有关。 “今天你学得怎么样？”2)词汇文化涵义，指词汇中包含的社会文化内涵, 它反映民族的心理模式和思维方式。这是语言中的文化因素数量最大、最基本的表现形式, 语义文化常和词汇教学结合在一起。这样的词汇包括两种情况:一个民族文化中特有的事物和概念, 别的语言中没有对应的词语。如不加解释, 二语学习者难以理解。如：梅雨、熊猫、四合院、旗袍、红娘、阿 Q黄道吉日。其他语言中有对应词语, 但词义差别较大, 在交际中容易造成误解。来看一个句子:An old d

18、og like him never barks in vain.Whenever he barks, he always has some wisecounsel worth listening to. 如译成“像他这样的老狗是从来不会乱叫的。一叫总有高见值得一听。”虽然“old dog”和“老狗”是对应词语，但所含的国俗语义却完全不同。汉语 里的“老狗”是相当厉害的骂人语，而英语中的“ 01d dog”却指“老手”，表示“年事已 高而经验丰富的人”, 因此 , 译文忽视了“old dog ”与“老狗”之间的文化内涵差异。我们可将上句试译为: “像他这样的行家里手 , 从来不会随便发表意见。一

19、旦发表, 总有高见值得一听。 ” “龙”3)语用文化内涵， 别是习俗文化所决定的。文化因素教学的重点之一。如在中国人看来很简单的招呼问候语指语言用于交际中的语用规则和文化规约语用文化是培养语言交际能力的主要内容如在中国人看来很简单的招呼问候语事。 例如一位老师请几个学生吃饭, 这时恰好他的一个朋友来访。, 是由不同民族的文化特, 是对外汉语教学中语言 , 对留学生来说也并非易这位老师给双方介绍以后一位留学生就很客气地向来客打招呼说: “你怎么样?”这位朋友非常不解, 只好问 : “你是说什么怎么样啊?”两个人一下子都不知所措。这位老师赶忙解释说这位学生在向你问候。多数留学生除了 “你好” 、

20、“你怎么样”之外 , 很少会别的说法, 以至于像上面这种简单的交际也难以顺利完成。该例中留学生把英语中表示问候的话“How are you ? ”直译过来 , 在汉语中就实现不了交际的功能。中国人即使用“你怎么样?”之类的话打招呼, 所使用的语境也不同。在汉语中“ , 老王” “小张”是完全可以用作称呼语的 , 但在英语中这种称呼语是不能用的。例如, 在英语中老师“teacher ”学生“ student ”也是不能用作称呼语的。中国人为了表示对别人的关心友好并显示他们之间的关系密切, 常喜欢向别人询问年龄, 家庭子女职业及收入情况, 但这些对西方人而眼则是个人隐私, 当然是不愿意别人来打听的

21、。(三)认知因素认知方式是一个心理学的术语, 用来描述一个人观察、感知、 组织、分析、回忆其经验或信息时所表现出来的特殊方式。我们学习知识和处理问题的一般方法似乎与性格和认知间的联系紧密地连在一起。性格和认知间的联系常被称为“ 认知风格” , 在具体的教学环境下,由于交织了情感和生理因素, 认知风格常常又被称为“学习风格”。学习策略是学习者对在获取学习机会、巩固学习成果、解决学习过程中所遇到的问题时做出的种种反映和采取的有助于学习的具体行动,具有可调节性。O'Malley 和Chatom (英国剑桥，1990)根据认知学习理论把学习策略分成三种类型: 元认知策略(Meta- cognitiveStrategies) 、 认 知策 略 (Cognitive Strategies) 和 社 会 情 感策 略 (Social- affective Strategies) 。 有的学习者采用预先准备、集中注意、自我管理、自我评价等元认知策略; 有的采用归类、演绎、推测等认知策略; 有的采用提问、协作等社会情感策略。这些策略因人而异 , 因时因事而变。学习风格是个体在感知、组织和记忆信息时偏爱的方式, 随着学习者在信息获得过程中自发地逐渐地形成的, 稳定性强。不同的人学习风格也不同。（ 1）场依存型/ 场独立型场依存型的学习者在学习二语时，喜欢研究主