建构主义教学思想揽要

1、LILUNZONGHENG理论纵横200012中国电化教育 总157期 #© 1994-20Q9 China Academic Journal EIcdLrxmic Publishing House. Allreserved. hUkLrict200012中国电化教育 总157期 #© 1994-20Q9 China Academic Journal EIcdLrxmic Publishing House. Allreserved. hUkLrict建构主义教学思想揽要钟志贤徐洪建200012中国电化教育 总157期 #© 1994-20Q9 China Acad

2、emic Journal EIcdLrxmic Publishing House. Allreserved. hUkLrict200012中国电化教育 总157期 #© 1994-20Q9 China Academic Journal EIcdLrxmic Publishing House. Allreserved. hUkLrict200012中国电化教育 总157期 #© 1994-20Q9 China Academic Journal EIcdLrxmic Publishing House. Allreserved. hUkLrict建构主义作为认知学习理论的新 发展

3、，是目前西方日渐流行的学习理 论。近几年来我国一些学者对建构主 义作了比较充分的介绍，尤为可贵的 是，以建构主义教学思想为基础的教 育技术实验已在全国数百所学校展 开。但绝大多数教师对建构主义还比 较陌生。建构主义所蕴涵的教学思想 主要是什么呢？本文根据国内外建构 主义的研究资料,对建构主义从知识 观、学习观、学生观、师生角色的定位 及其作用、学习环境和教学原则等6个 方面作出扼要的归纳。11建构主义的知识观(1) 知识不是对现实的纯粹客观 的反映，任何一种传载知识的符号系 统也不是绝对真实的表征。它只不过 是人们对客观世界的一种解释、假设 或假说,它不是问题的最终答案，它必 将随着人们认识程

4、度的深入而不断地 变革、升华和改写，出现新的解释和假 设。(2) 知识并不能绝对准确无误地 概括世界的法则，提供对任何活动或 问题解决都适用的方法。在具体的问 题解决中，知识是不可能一用就准，一 问题。综上所述,我们认为充分利用网 络教室、校园网推进学校现代化，必须 把教学手段现代化和教育教学思想方 法现代化结合起来，通过对现行以书 用就灵的，而是需要针对具体问题的 情境对原有知识进行再加工和再创 造。(3) 知识不可能以实体的形式存 在于个体之外，尽管通过语言赋予了 知识一定的外在形式，并且获得了较 为普遍的认同，但这并不意味着学习 者对这种知识有同样的理解。真正的 理解只能是由学习者自身基

5、于自己的 经验背景而建构起来的，取决于特定 情境下的学习活动过程。否则，就不叫 理解,而是叫死记硬背或生吞活剥，是 被动的复制式的学习。显然，这种知识观是对传统课程 和教学理论的巨大挑战。按照建构主 义看来，课本知识，只是一种关于某种 现象的较为可靠的解释或假设，并不 是解释现实世界的“绝对参照”。某一 社会发展阶段的科学知识固然包含真 理性,但是并不意味着终极答案，随着 社会的发展，肯定还会有更真实的解 释。更为重要的是，任何知识在为个体 接收之前，对个体来说是没有什么意 义的,也无权威性可言。所以，教学不 能把知识作为预先决定了的东西教给 学生，不要以我们对知识的理解方式 本知识为本位、教

6、师为中心以及传授 灌输为主要特征的教学模式进行根本 性变革，构建以学生自主活动为基础 的新型教学模式，大力推进教学活动 由教向学的转变，使教学活动真正建 来作为让学生接收的理由，用社会性 的权威去压服学生。学生对知识的接 收，只能由他自己来建构完成，以他们 自己的经验为背景，来分析知识的合 理性。在现学习过程中，学生不仅理解 新知识，而且对新知识进行分析、检验 和批判。21建构主义的学习观(1) 学习不是由教师把知识简单 地传递给学生，而是由学生自己建构 知识的过程。学生不是简单被动地接 收信息，而是主动地建构知识的意义， 这种建构是无法由他人来代替的。(2) 学习不是被动接收信息刺激， 而是

7、主动地建构意义，是根据自己的 经验背景，对外部信息进行主动地选 择、加工和处理，从而获得自己的意 义。外部信息本身没有什么意义，意义 是学习者通过新旧知识经验间的反复 的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习,不是像行为主义所描 述的“刺激一应”那样。(3) 学习意义的获得，是每个学习 者以自己原有的知识经验为基础，对 新信息重新认识和编码，建构自己的 理解。在这一过程中，学习者原有的知 立在学生自主活动、主动探索的基础 上,进而形成有利于学生主体精神、创 新意识、创新能力健康发展的宽松的 教学环境和新的教学体系。(作者单位：北京市电教馆 100035)LILUNZON GHENG理论纵横

8、 识经验因为新知识经验的进入而发生 调整和改变。(4) 同化和顺应，是学习者认知结 构发展变化的两种途径或方式。同化, 是指学习者把外在的信息纳入到已有 的认知结构，以丰富和加强已有的思 维倾向和行为模式。顺应是指学习者 已有的认知结构与新的外在信息产生 冲突，引发原有认知结构的调整或变 化，从而建立新的认知结构。同化是认 知结构的量变，而顺应则是认知结构 的质变。同化一顺应一化一顺 应循环往复,平衡一不平衡 平衡一 平衡，相互交替，人的认知 水平的发展，就是这样的一个过程。这 样看来。学习不是简单的信息累积，更 重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。 学习过程不是简

9、单的信息输入、存储 和提取，是新旧知识经验之间的双向 的相互作用过程，也就是学习者与学 习环境之间互动的过程。31建构主义的学生观(1) 建构主义强调，学习者并不是 空着脑袋进入学习情境中的。在日常 生活和以往各种形式的学习中，他们 已经形成了有关的知识经验，他们对 任何事情都有自己的看法。即使是有 些问题他们从来没有接触过，没有现 成的经验可以借鉴，但是当问题呈现 在他们面前时，他们还是会基于以往 的经验,依靠他们的认知能力，形成对 问题的解释，提出他们的假设。(2) 教学不能无视学习者的已有 知识经验，简单强硬地从外部对学习 者实施知识的“填灌”，而是应当把学 习者原有的知识经验作为新知识

10、的生 长点，引导学习者从原有的知识经验 中，生长新的知识经验。教学不是知识 的传递,而是知识的处理和转换。教师 不单是知识的呈现者，不是知识权威 的象征,而应该重视学生自己对各种 现象的理解，倾听他们时下的看法，思 考他们这些想法的由来，并以此为据, 引导学生丰富或调整自己的解释。基 于此,显然，教学不是由教师简单去告 诉学生就可以奏效和完事的。(3) 教师与学生，学生与学生之间 需要共同针对某些问题进行探索，并 在探索的过程中相互交流和质疑，了 解彼此的想法。由于经验背景的差异 的不可避免，学习者对问题的看法和 理解经常是千差万别的。其实，在学生 的共同体中，这些差异本身就是一种 宝贵的现象

11、资源。建构主义虽然非常 重视个体的自我发展，但是它也不否 认外部引导，亦即教师的影响作用。41师生角色的定位及其作用建构主义的学习观和学生观，决 定了建构主义新颖的教学观，这种主 张主要具体表现在教师和学生的角色 及其作用的巨大改变上。建构主义提 倡在教师指导下以学习者为中心，既 强调学习者的认知主体作用，又不忽 视教师的主导作用，教师是意义建构 的帮助者、促进者,而不是知识的提供 者和灌输者。学生是学习信息加工的 主体,是意义建构的主动者，而不是知 识的被动接收者和被填灌的对象。(1) 教师的角色是学生建构知识 的忠实支持者教师的作用从传统的传递知 识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学

12、习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的 真实问题。他们不仅必须开发或发现 这些问题，而且必须认识到复杂问题 有多种答案，激励学生对问题解决的 多重观点，这显然是与创造性的教学 活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学 习环境，学生在这种环境中可以通过 实验、独立探究、合作学习等方式来展 开他们的学习。教师必须保证学习活动和学 习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工 具(所谓元认知，又称反审认知、反省 思维,是对认知的认知，也就是对认知 活动和认知策略的自我意识和自我调 控)和心理测量工具，培养学生评判性 的认知加工策略，以及自己建构知识 和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括

13、认 知目标和情感目标。教学是逐步减少 外部控制、增加学生自我控制学习的 过程。(2) 教师要成为学生建构知识的 积极帮助者和引导者，应当在以下几 方面发挥主导作用激发学生的学习兴趣，引发和 保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求 的情境和提示新旧知识之间联系的线 索，帮助学生建构当前所学知识的意 义。为使学生的意义建构更为有 效,教师应尽可能组织协作学习，展开 讨论和交流，并对协作学习过程进行 引导，使之朝有利于意义建构的方向 发展。这些引导的方法主要有：提出适 当的问题以引导学生的思考和讨论 ； 在讨论中设法把问题逐步引向深入 , 以加深学生对所学内容的理解；启发 和诱导学生自己去发现

14、规律,自己去 纠正和补充错误或片面的认识，逐步 培养学生自主学习的能力和习惯。(3) 学生的角色是教学活动的积 极参与者和知识的积极建构者建构主义要求学生面对认知 复杂的真实世界的情境，并在复杂的 真实情境中完成任务，因而，学生需要 采取一种新的学习风格、新的认知加 工策略，形成自己是知识与理解的建 构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要 求学生承担更多的管理自己学习的机 会；教师应该注意使机会永远处于维 果斯基提出的“学生最近发展区”，并 为学生提供一定的辅导。学生要成为有意义的主动建构 者,要求学生在学习过程中，从以下几 个方面发挥主体作用： 用探索法和发现法去建构 知识的意义。建构意义

15、的过程中要求学 生主动去搜集和分析有关的信息资 料，对所学的问题提出各种假设并努 力加以验证。善于把当前学习内容尽量 与自己已有的知识经验联系起来，并 对这种联系加以认真思考。联系和思 考是意义建构的关键。它最好的效果 是与协商过程结合起来。51建构主义的学习环境建构主义认为，学习者的知识是 在一定的情境下，借助于他人的帮助， 如人与人之间的协作、交流、利用必要 的信息等等，通过意义的建构而获得 的。理想的学习环境应当包括情境、协 作、交流和意义建构四个部分。意义的 建构是教学活动的最终目标，一切都 要围绕这种最终目标来进行。学习者 是学习的主体，教师是意义建构的促 进者和引导者，主要是激发学

16、生的学 习动机，引导和帮助学生的意义建 构。以前由于受信息技术系统的限 制，这种学习环境很难实现，这也是 制约建构主义影响力的主要客观条 件。现在以多媒体计算机为核心的信 息传播系统，有利于创设包含这四种 要素的理想的学习环境。这也是建构 主义为什么又再次成为世人瞩目的原 因之一。(1) 建构主义认为，学习环境中的 情境必须有利于学习者对所学内容的 意义建构。在教学设计中，创设有利于 学习者建构意义的情境是最重要的环 节或方面。(2) 协作，应该贯穿于整个学习活 动过程中。教师与学生之间，学生与学 生之间的协作，对学习资料的搜集与 分析、假设的提出与验证、学习进程的 自我反馈和学习结果的评价以

17、及意义 的最终建构都有十分重要的作用。协 作在一定的意义上是协商的意思。协 商主要有自我协商和相互协商。自我 协商是指自己和自己反复商量什么是 比较合理的；相互协商是指学习小组 内部之间的商榷、讨论和辩论。(3) 交流是协作过程中最基本的 方式或环节。比如学习小组成员之间 必须通过交流来商讨如何完成规定的 学习任务，达到意义建构的目标，怎样 更多的获得教师或他人的指导和帮助 等等。其实，协作学习的过程就是交流 的过程,在这个过程中，每个学习者的 想法都为整个学习群体所共享。交流 对于推进每个学习者的学习进程，是 至关重要的手段。(4) 意义建构，是教学过程的最终 目标。其建构的意义是指事物的性

18、质、 规律以及事物之间的内在联系。在学 习过程中帮助学生建构意义就是要帮 助学生对当前学习的内容所反映事物 的性质、规律以及该事物与其它事物 之间的内在联系达到较深刻的理解。 这种理解在大脑中的长期存在形式就 是“图式”，也就是关于当前所学内容 的认知结构。同时，也建构出富有个性 化色彩和创见性的意义一一对于许多 学科,特别是人文学科来说，应该鼓励 学习者建构出他自己独特的意义，形 成他自己的独特“认知结构”。比如语 文中的作文教学，在一定的情境教学 下，是不应该得到相同的意义建构的， 否则就是一种莫大的悲哀，现在作文 教学中的“集体失语症”现象，就是长 期以来强调统一格式和腔调的恶果。 但是

19、，教师的帮助和引导是至关重要LILUN ZONGHENG 理论纵横 的，否则，学习者不免要茫然无措，费 时低效，教学也就失去了固有的本质 意义。61建构主义的教学原则(1) 把所有的学习任务都置于为 了能够更有效地适应世界的学习中。(2) 教学目标应该与学生学习环 境中的目标相符合；教师确定的问题 应该使学生感到就是他们本人的问 题。(3) 设计真实的任务。真实的活动 是学习环境的重要特征。就是应该在 课堂教学中使用真实的任务和日常的 活动或实践整合多重的内容或技能。(4) 设计能够反映学生在学习结 束后就从事有效行动的复杂环境。(5) 给予学生解决问题的自主 权。教师应该刺激学生的思维，激发他 们自己解决问题。(6) 设计支持和激发学生思