语文教师课堂倾听的误区和技巧

1、语文教师课堂倾听的误区和技巧南县明山中学   胡艳红 教师的课堂倾听一般指教师在课堂教学中能细心听取、有效觉察学生的言语反馈信息，并做出恰当的应对。教师课堂倾听的重要意义在于：首先，可以使教师及时获得真实、鲜活的学情反馈信息，为教学过程诊断、进度调控、方法调整提供准确依据；其次，可以给学生充分表达的自信，更易于学生个性自由发展，很可能促进课堂精彩观念的诞生；再次，可以丰富教师的教育体验，增长教师的教学机智，促进教师的专业发展。  在对话教学理念的影响下，现在的语文课堂对学生的“言说”和“倾听”强调有加，例如下面这两种较为普遍的教学形式

2、：一是“问答式”教学。教师连续发问，学生习惯性地举手、仓促地回答，教师再追问，学生再回答，直到答完教师预设的所有问题。二是“活动式”教学。在教师的精心安排下，学生一会儿忙于分组讨论，一会儿准备汇报发言，一会儿又要展示探究成果，然后再匆匆进入下一环节的活动，直到走完教师预设的所有程序。从表面来看，这两种教学形式给予了学生充分的“言说”与“倾听”的机会，学生的主体性得到了很好的体现；但从建立“相互倾听的关系”来看，很多课堂中教师的倾听常常是低效的甚至是缺失的。教师与学生并没有实现“精神上的相遇”，并没有达成心灵上的沟通与理解，课堂教学对话仍然停留在言语应答的浅表层面上。 语文教师课堂倾听

3、的低效甚至缺失，表现为以下一些形式：1装点式倾听。    教师心中并没有真正的课堂倾听意识，只是为了给语文课堂装点出对话教学的门面，于是摆出一副倾听的姿态：站在黑板的面前或是讲台的中央，让学生发表意见，抒发感受。却并不作真心的接纳，也不作实质性的回应。有的教师还能等到学生表达结束，并且不怠说声“好，请坐下”，然后再叫下一位来说。有的教师干脆在学生言说的中途就干起了自己的“私活”：或是忙着补上板书的某处遗漏，或是快速查找课文的某个段落，或是仔细翻看教案的某个环节，或是乘机点击出PPT课件中即将要用到的那一张等到学生讲完，他的下一步早已成竹在胸，于是打手势让

4、学生坐下，迅速带着学生们进入下一教学步骤。  这样的课堂倾听，教师似乎打开了一只耳朵，用来接纳学生的声音，但这些声音又从教师的另一只耳朵悄然地流出，并没有在教师的内心激起任何的涟漪，也没有使教师的态度和言行发生任何的改变。后一种教师的表现则更为糟糕他连一只耳朵也未向学生打开，他倾听学生是假，倾听自我是真，他只顾及自己下一步的预设如何才能演绎得更加完美。这类教师内心认为自己在课堂上才拥有绝对的话语权威，学生的言说只是陪衬与装饰而已。  2择优式倾听。  教师具有一定的课堂倾听意识，但他心中对学生的回答充满了正向期待，因而他从自己的愿望和

5、主观判断出发，希望尽快倾听到自己所预想的结果。如果学生发言或讨论的内容是教师所期望的，而且表达又清晰准确，他会进行重点倾听，或者用高八度的声调给予重复，或者叫学生“再说一遍。或者问全班同学“大家赞同他的意见吗，”(这时学生们往往会异口同声-“赞同”！)。总之是要设法引起全班学生对该内容的注意；如果学生回答的不是教师预先期待的内容，或者表达得含混模糊，即使是很好的反馈信息，教师往往也不予以关注，表现为或倾听漫不经心，或粗暴打断发言，或干脆换人发言，并有可能在相当长的时间里漠视最初发言的学生。  这种倾听有很强的择优倾向，即认为符合教师正向期待的发言内容才具有倾听价值。实际上这

6、是一种错位倾听，倾听的是教学意义不大的言说，因为学生思路符合教师预期而且表达清晰准确，说明学生会了，无需要再教；放弃的是教学价值很大的内容，因为思路不合教师预期，表达又不清楚明白，说明学生不会，正需要教。这种倾听，不仅放弃了最有价值的反馈信息，还严重挫伤了学生言说的积极性。  3求索式倾听。  叶圣陶先生曾描述过一种教师上课：“问的时候，不惮一而再，再而三，直到听见了他们预想的答语方才罢休。譬如问我们天天吃什么东西的？回答说：粥。于是又问：粥以外，吃什么东西呢？回答说：饭。于是又问：饭以外吃什么东西呢？回答说面，馒头，大饼，油条。于是只得换个方法问我们每

7、天不是吃茶么?回答说：真的，我们每天吃茶。这才算满意，开始转入本题说：我们今天就讲这个茶。”这就是个求索式倾听的形象教例。现在的语文课也经常见到类似现象：教师抛出问题之后，学生匆匆发言，教师一听发言与他心中的标准答案不同，便连忙让这位学生坐下，或者叫”下一个”，或者问“哪位同学有不同意见”，急切地希望能尽快听到他“预想的答语”。可有时连续问了好几个学生，都没有求索出预想的结果来，最后教师只好略带失望地自己把谜底和盘托出。这种倾听的目的性、指向性十分明显，反映出教师对预设答案的重视胜过了对课堂生成的关注。4防御式倾听。学生在课堂上当众回答问题，会有各种各样的表现和可能。有的是因为紧张不安，发言时

8、断时续有的则因为准备过于充分。发言长篇大论；有的是因为还没有进入文本或课堂的情境，回答内容旁逸斜出，不着边际；有的或许是为了表现自己，故意说出有违常规思路的另类观点。这些都是正常的心理反应和现象，但对教师而言，有可能成为始料未及的“突然袭击”。防御式倾听表现为教师不能正确面对、巧妙应对这些课堂突发现象，而采取消极的防御性举措。如面对学生出人意料的回答或者质疑，有些教师会赶忙转移话题，或者说”这个问题我们留待课后再讨论”。面对学生滔滔不绝的发言，有些教师会表现出不耐烦的态度，或者不停地看手表，或者急不可耐地提示学生“请用简要的语言回答”。有的甚至还没等学生说完就强行打断，命令学生坐下，剥夺其继续

9、发言的机会。这些课堂倾听反映了教师的教学心态不够开放，缺少应有的教学机智，不敢也不善于面对课堂生成的教学资源。上述低效的课堂倾听行为，尽管表现形式各异，但根本原因在于教师强烈的课堂控制意识。他们机械地、线性地实施教案并严格控制学生，不允许学生有任何逾越预设方案的意识和行动，以避免课堂教学中不确定因素的出现，从而保证自己在规定的时间里完成教学任务。因此，要使低效的课堂倾听得到改进，我们首先要强调语文教师回归课堂倾听意识。联合国儿童权利公约第十二条和第十三条指出儿童有表达观点的权力；儿童有表达的自由。教师回归课堂倾听意识，意味着承认、尊重并给予学生应有的表达权力和表达自由，意味若将语文课堂文化从控

10、制文化转向倾听文化，建立起“相互倾听的关系”，从而更加接近对话教学的本真。    在此基础上，语文教师要遵循以下一些行动策略，以使低效的课堂倾听得到根本改进。    一、恰当运用非语言信息    课堂倾听不仅要用耳朵，而且要借助所有的感官，恰当地表达非语言信息。张华教授指出“当倾听成为一种关心情愫和理智投入的态度的时候，它并不局限于耳朵或听觉，而是弥漫于人的整个身心。我们由此会拥有倾听的眼睛、倾听的身体。”(张华研究性教学论)教师在倾听时上身稍微前倾，面带微笑，友善而放松的表

11、情，充满鼓励的眼神等等，都能表示出有兴趣聆听和真诚接纳的意愿，使学生感到备受重视，从而愿意说出心中的想法。    二、关注个体、尊重差异    苏霍姆林斯基说：“没有也不可能有抽象的学生。每个儿童都是一个完整的世界，没有重复，各有特色。（给教师的100条建议）教师在课堂倾听中既要面向全体学生，又要关注每个学生的独特性，尊重不同学生声音的差异，善于把握学生个体瞬间的思想和感情变化，而绝不能以遮蔽、过滤或扭曲的方式使学生的声音与自己趋同。    三、搁置自身意愿与判断 

12、   克里希那穆提说，“空杯子才能装东西”。有效对话的要点之一是“在心中保持一种空灵之境从而可以让任何事情进入”(伯姆论对话)。课堂上无论学生的发言是好是坏、是对是错、是流畅是吞吐，教师都应该以积极的态度专心地倾听，而且要把自己的意愿暂时搁置在一边，包括急于想说给学生的建议、劝告或判断等。要先让学生把话说完，在学生说不下去时可作些提示，但千万不可打断学生的发言。只有这样，学生才愿意说，教师才能倾听到学生的心声，从而更好地点拨与引导，把对话引向深入。    四、敏于应对不确定因素    教学是复杂的、多元的、不确定的，语文教学更是如此。对语文教师而言，课堂倾听更像是对变化着的、不确定的主体的探秘，探秘的目的是在理解学生的基础上给其语文学习提供帮助。佐藤学说：“倾听学生的发言好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确接住，投球的学生即便不对你说什么，他的