小学科学科学教学强化学生抽象思维的认知

1、科学教学强化学生抽象思维的认知 “指导学生建立科学概念，培养学生抽象概括能力”是小学科学教学的中心内容之一。科学概念是通过了解科学来实现的，是符合客观规律的，是经过专门的教学而形成的。不经过专门教学而形成的概念叫作日常概念或前科学概念。日常概念是从日常生活和个人经验中掌握的。学生的日常生活经验对事物的认识往往是初浅的，有些甚至是错误的，由此而产生的概念的内涵受狭隘知识范围的限制，或者没有把对象的主要特征包括进去，或者没有同不重要的东西清楚地分开。例如在没有经过教学前，许多学生认为茎就是植物的枝干或枝条，于是认为“爬山虎的脚”是茎、“茅草根”不是茎。问题在于他们建立茎的概念的内涵中没有包括“有节

2、”这一本质特征。随着儿童年龄的增长、经验的积累，特别是在教学的影响下，日常概念才会逐渐提高到科学概念。抽象是一种思维过程，在把同一类事物的性状进行比较的基础上，找出它们相同与不同的性状，把不同的性状舍弃，把本类事物有的、其它类事物没有的性状抽取出来，抽取出来的这些性状便是这类事物的本质特征，也就是它们的共同特征。例如把各种各样的果实拿来比较，它们相同的是都有果皮和种子，它们不同的是有的能吃，有的不能吃；有的长在地下(花生)，有的长在地面上；有的有果肉，有的没果肉(干果)；颜色、大小各有不同。把不同的性状舍去，抽取出“有果皮和种子”这一本质特征单独进行考查，这就是思想上的抽象过程，或者叫抽象。概

3、括也是一种思维过程，是在抽象出某些个别事物本质特征的基础上在思想上把它们联合起来形成概念的过程。概括是在抽象的基础上进行的，抽象的结果是概括的前提，概括的结果揭示出概念。例如在对猫、兔、牛、虎、猴这些动物进行比较，抽象出它们的共同特征是“有毛、胎生、哺乳”后，在思想上联合起来形成“哺乳动物”的概念。那么如何在科学教学中强化学生抽象思维的认知呢？一、使用准确的语言，表达正确的思维概念是运用语言、词表现出来的，词不可分割地同概念联系着。分析、综合、比较、抽象、概括、判断、推理等一系列的思维活动都要借助于语言去进行，语言表达能力的准确程度影响着思维活动的进行。教师的语言、措词反映教师的思维，反过来又

4、影响着学生的思维。因此，在教学过程中，教师一定要注意语言的准确性。例如在对各种材料进行实验、观察、分析，抽象出“导体”这个概念的过程中，教师一定要准确地用“容易导电”这一语言来表达它们的本质特征，如果含糊地一会说“能够导电”、一会说“可以导电”、一会又说“善于导电”，就说明教师的思维是混乱的，把“容易”与“善于”、“可以”、“能够”混为一谈；说明教师的概念是混淆的，没有认识到导体与绝缘体的导电能力没有绝对的界线，只有“容易”与“不容易”的区别，没有“能够”与“不能够”的界线。教师的语言表达不准确，对学生思维活动的开展是有害的，不能看作只是“表达不清”的小事情。所以，教师不仅要能准确使用语言，正

5、确表达思维，而且还要能及时发现、纠正学生不准确的语言，帮助儿童把思维和语言融合在一起，建立正确的概念。 二、 在探究活动过程中强化学生抽象思维的认知小学科学课堂需要观察、实验等搜集事实材料，培养学生对科学的兴趣，在探究中得出科学的方法和结论，这个过程都是通过活动承载的。新课程也提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，但从现在的一些课堂中，我们不乏见到各种各样的现象，学生在课堂上“热热闹闹”，却一无所获，有些教学活动是“为活动而活动”，形式上热热闹闹，内容上乱七八糟，该讲的没讲清，该听的没听懂，甚至是该做的没去做，为学生设计好了，一切做的由教师包办。

6、这样的活动不但不利于学生科学思维的发展，反而助长了学生的浮躁肤浅，对培养学生的理性思维毫无益处。那么如何在活动中培养学生即有感性的体验，又能理性的思考呢。请看一个教学片段：怎样加快溶解师：同学们想想，使糖块加快溶解，有哪些办法？生1：用热水；生2：把糖块敲碎；生3：在杯子里搅拌；师：同学们想的办法都很好，那我们通过什么来证明呢？生：（异口同声）实验。师：那么现在大家能做这个实验了吗？生：（异口同声）能！师：好，那老师先请两组同学上来做一做搅拌加快溶解的实验，下面的同学认真看：两组同学来到讲台上，老师分别发给一组一大杯水及一点糖末。而分发给另一组的是一小杯水一大块糖，在相同的时间里让第二组进行搅

7、拌，结果显示搅拌组的这些糖还有很多没有溶解，而未搅拌的那组已经看不到糖了。这时学生纷纷举手。生：老师，这样不对，杯子要一样大（实质是水量要相同）；生：老师，还有糖要一样多；师：哦，同学们真聪明，要验证搅拌是否能加快溶解，水量和糖量得一样多是吧，那么在加热和倒碎的实验中又应该注意什么呢？生回答自如。后续的活动也井然有序地进行；分析本片段教学，教师的高明之外在于当学生处在极兴奋的半懂不懂状态，极易不理性地考虑其它变量盲动手活动时，教师没有跟着盲目，而是用一个参照实验，促进学生观察的同时进行理性的思考：这个实验中有哪些需要控制的变量，只有控制了这些变量，实验才能得出科学的结论。不但培养了学生的理性思

8、维，而且把学生的这种思维逐步引向深入，使后续的活动变得水到渠成。真正做到“以活动促学生发展”。由此可见，科学的活动设计必须处于学生“最近发展区”，教师的活动设计，要具有挑战性、过渡性，激励性，激发学生复杂的思维和高水平的认知。三、在探究结果有悖科学结论时强化学生抽象思维的认知在科学探究学习时，有时由于学生事前设计的探究方案不严格，操作步骤不明确，注意事项不清楚，结果得出的数据或是结论和已有的科学结论不相一致；或是在对已有的结论产生怀疑时，也往往是培养学生理性思维，实证意识的最佳时刻。在教学磁铁的性质一课，在探究“磁铁各部分的磁性强弱是否一样”的问题时采取了分组实验。到反馈阶段时，前面三个小组的

9、实验数据都很正常，但有一小组在两极挂的回形针个数是5个，而两极内侧的一个点所挂的个数是6个，也许由于时间或其它种种原因，老师没有对这组数据进行特别关注就按照少数服从多数的原则，得出磁铁两极磁性最强，逐渐向里面减弱，中心没有磁性的结论。笔者以为这种教学是有违科学本质的，不理性的教学。学生实验得出的数据有出入时，如果教师草草了之，掩盖矛盾，或是拿书上即有的定论占有话语霸权，那么整个教学就是无效的，违背科学精神，甚至是伪科学的。相反的，应该正视而且关注这些差错，引导学生理性地进行再反思。就拿以上例子说，首先，应让这小组的学生仔细地梳理一下自己探究的全过程：实验的设计有没有问题？实验的过程是否严格按照

10、设计进行？实验的材料有没有异样？挂回形针时的力度如何？在反思的基础上，找到了问题的结症所在。就应该调整失误之处，再进行重复实验，从而使学生在亲身体验中得出正确的结论。无独有偶，在一堂分离盐与水的方法的课中。同学们做分组实验，他们把不明溶液放入蒸发皿，用酒精灯加热加快水的蒸发，蒸发皿中留下许多白色颗粒。然后，观察比较蒸发皿中的白色颗粒与盐粒的异同，填写实验表格，汇报交流自己的实验结论。有一个小组，由于实验时用火过猛，没有及时熄灭酒精灯的火焰，使得留在蒸发皿中的颗粒变成焦黄色。在观察比较后填写表格时，发生了这样一幕：生1：“颜色不一样的，怎么办？”生2：“一样的写着好了。”于是，他们的表格中不明颗

11、粒的颜色填成了白色。假使这时老师也担心在这问题上纠缠不清影响自己教学的话，学生不仅不能通过理性的审视去找寻自己失败的原因，反而助长了他们弄虚作假的伪科学态度。但这位具有教育机智的教师没有担心教学进程受阻，也没有过多考虑课的不完美，他首先向学生声明科学是实事求是的东西，上科学课就应该以实事求事的态度对待，然后请这组学生回忆他们的实验过程有什么缺陷之处，再请刚才实验完成得很好的小组示范，最后再让他们进行重复实验，直到他们的操作出现正常的现象。试想，这群学生今后遇到类似的问题还会轻浮对待，还会弄虚作假吗？科学这门学问的积累性、逻辑性和经验性特点，决定了科学学习要比其它学科的 学习注入更多的理性思维。教师要抓住这一精髓对学生进行教育培养。概念是在