国中理化教师所营造的学习环境对不同成就动机学生的影响--个案

1、國中理化教師所營造的學習環境對不同成就動機學生的影響個案研究 黃煜程 台南縣港明高中 Tel:06-7229334 E-Mail:c3484137 段曉林 國立彰化師範大學科學教育研究所 Tel:04-7232105轉3111 E-Mail:.tw摘要本研究旨在探究一位國中理化教師嚴老師所營造的教育環境前後的改變，對六位個案學生成就動機的影響。研究方法是採取質性研究為主，量的研究為輔。研究者利用一學年的教室觀察，晤談以及配合成就動機問卷將收集到的資料，進行歸納。研究發現，個案學生知覺到嚴老師教學上較大的改變是：學習單題目的變化、多樣化的活動、生活化及有趣的

2、教學，實驗課程的變化。對於高成就動機學習目的的學生而言，嚴老師的教學改變對他的學習有一定程度的幫助，而成績卻對其成就動機沒有太大的幫助。對於高成就動機表現目的的學生而言，在無外在壓力的情形之下（成績以及父母），已慢慢的從表現目的轉移到學習目的。 對於中成就動機學習目的的學生，嚴老師的教學改變可以幫助她學習更多新知，但在同儕競爭及父母壓力之下，成就動機漸減，不過其中還是隱藏著學習目的。至於中成就動機表現目的的學生，家庭的價值觀讓他的成就動機漸增，不過是完全建立在學業成就上面。 對於低成就動機學習目的的學生，同儕競爭的壓力讓她逐漸成為表現目的的學生。雖然對嚴老師的教學改變抱有正向的態度並且能幫助其

3、學習，但大部分也是建立在學業成就上。而低成就動機表現目的的學生，有趣、未知結果及生活化的實驗能引起短暫的好奇心。 關鍵詞：學習環境、成就動機、科學學習、科學教學一、緒論 科學教育的最終目標是，培養具備科學素養的公民（魏明通，1996），教師們可由學習環境的營造來達成科教的目標。為學生營造正向的教室環境，不但能使學生們能夠瞭解如何與我們的社會互動並試著在課室當中解決當前的社會問題，而且他們能夠被引起學習動機，進而師生間能夠在整個教與學的歷程中，共同建構出科學知識與技能（楊榮祥 和Fraser, 1998）。 在一般的課室當中，學業成就通常是老師及學生所關注的焦點。扣除掉學生學業成就的智力因素，D

4、unham(1973)的研究中指出，包括自我概念、成就動機、焦慮等非智力因素，可以解釋學業成就總變異的百分之四十五左右，而老師的教學品質也占了影響學生學業成就的百分之二十五。動機，是能直接推動個體活動達一定目的的內部推力(張春興，1996)，而成就動機是個體追求成功的一種內部心理需求，對學生學習及學業成就有著極為密切的影響，因為它是從學生的內心出發，自發性的對整個學習抱持著追求成功的慾望。Okolo、Bahr及Garnder（1995）指出，在課室中，成就動機的不足會明顯影響著學生學業成就的發展。 在課室當中，Bull 和 Solity（1987）提出了影響學生在教室中學習的三種因素：物質、心

5、理及教育因素。事實上，教育是以教學為中心的生產過程，因此環境因素中的教育層面是影響學習較為重要的因素（彭浩彩，1997）。而Brophy(1987)也提出了，成就動機會受到老師的課室教學實務所影響，換言之，教育環境會影響到學生的成就動機。在許多的研究當中(吳宗立，1997; 許錫珍，1978; Brophy, 1987; Johnson, Johnson, Pierson & Lyons, 1985; Okolo, Bahr & Garnder, 1995; Sinclair & Good, 1991)，均指出教師所營造的課室環境確實會影響學生的成就動機。因此，本研究將

6、以質性研究為主，量的研究為輔的方式，探討科學教師在教學上的改變，對學生成就動機的影響為何？具體待答問題如下：一. 個案教師所營造的教育環境的改變為何？二.個案教師教育環境的改變，對個案學生的成就動機影響為何？二、文獻探討（一）教育環境的內涵 除了Bull和Solity所提出的，在教室中影響學生學習的教育環境外，Smith、Neisworth及Greer (1978)也提出了教育環境的基本三大要素：課程，教學方法和教材內容。在一間教室中，老師的教學層面是多且廣的（Bull & Solity, 1987）。而Gagne（1975）提出了課室教學的兩種最主要成分：課前的計劃以及課堂中的教學。

7、Gagne認為，活化學生的動機是教學型式中的第一步，如果學生的動機引發不起來，他將沒有動力去學習教師所教導的課程。Borich（1994）認為一位有效能的教師，在課室教學中必須具備有教學的多樣化。 綜合上述學者的主張，課室中學生能夠感受到老師有效的教學，不外乎是教學內容與目標的明確性，教學方式與技巧的多變性，以及能夠在評量的過程中幫助學生達成學生學習的目標。此外Gagne提到了教學中重要的第一步為活化動機，換句話說，動機在整個教學歷程中占了不可或缺的因素。（二）、成就動機Murray（1938）在他的心理需求論中，提出了成就需求概念，強調人都具有成就需求（achievement need）。而

8、McClelland（1961）認為，成就動機是指個人從事於他認為重要或有價值的工作，並且力求完美的內在驅力。Atkison（1966）提出成就動機分為兩類：一為追求成功（seek success）的動機，表現出趨向目標的行動；另一為避免失敗（avoid failure）的動機，表現出設法逃脫工作情境以避免預期失敗的行動。 如按學習的目的來類分，Deweck（1986）認為成就動機包括兩種類型的目標：1. 學習目的（learning goals）：這類的學生為求知而學習，為個人成長而學習。而有強烈的學習動機。2. 表現目的（performance goals）：這類的學生則為求得較高的分數、為

9、求父母及老師歡心、或者為了和別人競爭，一較長短。這樣的學生也隱藏著強烈的學習動機。 張春興（1996）即綜合以往心理學家不同觀點對成就動機所下的定義：成就動機（achievement motivation）是指個人在主動參與事關成敗的活動時，不畏失敗威脅，自願努力以赴，以其達成目標並獲致成功經驗的內在心理歷程。 另外，Ellit（1999）認為成就動機可以定義為：在某件事用心（energization）去做以及作為能力基礎、認知及行為的指標。綜上所述，成就動機是一種決定個人成就表現及努力程度的內在趨力，其強弱直接影響個人的學習及工作表現，並影響個人的學習意願及行為方式。而由各個學者的定義可知，

10、成就動機不但對於課室中學生的學習與成就有直接的相關，並且對於人們自學校到社會中的工作努力及成效更有密不可分的關係。（三）、引發成就動機的方法學習的目的導向確實有助於學生在遭遇困難時，能以較適當的方式來尋求他人協助；而表現的目標導向則使學生採取不適當的尋助方式，甚或是在尋助的過程中感到擔心或遲疑而不願尋助。而要在課室中激發學生的成就動機，從歸因理論的觀點來看，便是要讓學生將失敗及成功都歸因於自己是否努力上。但對於高低成就動機的學生，教師要如何取捨才能使高成就動機者維持其動機，而提昇低成就動機者的表現呢？研究者就文獻中所提出的方式做一歸類：1. 高成就動機者：教師對於這樣的學生，不但要在慎重選擇其

11、課室任務的難度，也要有一適當的激勵及回饋，維持其成就動機。3. 低成就動機者：對於這些學生，教師剛開始可以從難度較低的課室任務開始，建立其信心（吳宗立，1997；Okolo, Bahr & Garnder, 1995），接著再慢慢跟進，以回饋的方式進行，讓學生知覺到自己是依靠努力達成適當難度的課室任務。但有一個原則是，在於簡單的課室任務中，教師盡量不要傳達學生是因為高度努力（high effort）才達成此任務（Okolo, Bahr & Garnder, 1995），因為這樣會讓學生認為他們的能力太低，僅能達成簡單任務，這樣反而會造成反效果。三、研究方法 本研究主要採行質量合

12、併的研究法，在質性研究上採用現場觀察及晤談方式收集大量的描述性資料。在量的資料收集上，本研究也採取成就動機問卷的呈現結果作為質性資料的參照，期盼得到更為完整的結果。（一）、研究情境與研究對象 研究者與本研究的對象來自於土地國中（匿名）理化科教師，女性，化學系畢業。（二）、資料收集一. 教室觀察錄影錄音：觀察的時間是由八十九年九月份到九十年四月。二. 晤談：在每一次的教室觀察後，和嚴老師進行短暫的談話。而在學生方面，在下課之後，研究者所選取的六位個案，以聊天的方式，瞭解學生在此環境中的成就動機面貌。接著約定一個時間，於期中期末時，每一位學生大約三十到四十分鐘，對學生進行半結構性晤談。三. 文件收

13、集：收集學生上課時的筆記以及心得單作為參考，有利於學生動機的參照。四. 問卷施測：本研究在期初及期末階段進行成就動機問卷施測，希望能以問卷的結果作為整個研究結果的參考，以便配合質性資料撰寫研究發現。（三）、資料分析以上所得的資料，在每一次進行觀察、晤談後，即刻進行轉錄，而在轉錄中摘錄自己的心得，作為下一次觀察及晤談的參照並形成短暫性的編碼。在不斷的比較及對照後，歸納分析並形成自己的主張，最後再和自己的原始資料作不斷的比對，希望能將結果做一清楚的呈現。四、研究發現與討論 在這一部份中，研究者選取六位個案學生。分別是：1.高成就動機（區分為學習目的及表現目的）。2.中成就動機（區分為學習目的及表現

14、目的）3.低成就動機（區分為學習目的及表現目的），作為本研究的重心所在。研究者先就從自身的角度出發，也就是配合教室觀察所收集到的資料，就嚴老師的教學改變面貌作一描述。 嚴老師在下學期中，幾乎都是以分組活動進行教學。而在正式的教學前，嚴老師都會親自設計一份學習單，作為隔日上課的主要教學教材。而有時學習單的設計是由研究者和嚴老師共同想出的教學方式，接著再由嚴老師統合課本的內容再精緻化所構成的學習單。和上學期較為不同的是，嚴老師在上學期會考慮到課程進度的問題，所以學習單的題目是以讓學生複習重點為主；而這學期嚴老師的想法則較為改變，認為不同而且有趣的題目可以刺激學生思考。 而在正式教學的過程中，嚴老師

15、會先引起學生的興趣做開端，接著讓學生討論，在討論的過程中，嚴老師還是會四處在組別間遊走，告知學生組別合作的重要性；或是在搞不清楚狀況的組別中，重述要討論的重點。另外，在研究者的教室觀察中，發現嚴老師的板書用的不多，即使在上學期也是一樣。在上學期中，嚴老師是以課本的定義、重要觀念以及歸納後的重點作為板書的主要內容；而這學期中，除了上述的內容外，嚴老師也非常重視學生所提供的意見，不論是答案對錯，都將它寫在黑板上，作為引導學生概念的重要依據。另外，嚴老師也會不定時的抽問學生，看是否對這個概念有無瞭解。最後，嚴老師會將整節課所要傳達的重點在黑板上做一統整，接著會出一題題目，或者是根據學習單上的題目，讓

16、學生再繼續討論出答案，作為整節課的結尾。而嚴老師還是會在隔天，用坊間所提供的測驗卷，測驗學生在課堂中所學到的東西。 有趣的是，嚴老師對於不同的單元也會有不同的教學方式。在上學期中，力的部分，嚴老師幾乎都是以講解的方式進行，也就是先講定義，再引導概念，接著再統整。而在下學期中，嚴老師對於化學部分的單元，比如說物質的變化，元素等，都是先以本身所遇過的例子作開頭，再教授課程。 嚴老師在課室中較特殊的教學呈現、教學策略及教師評鑑：1. 以學習單的題目作為教學的主要流程，並且從學生熟悉的角度切入 2. 多樣化的活動3. 以學生熟悉的例子或經驗作為概念的解說4. 常以類比或譬喻的方式幫助學生理解5. 較為

17、尊重學生的意見 6. 由主導學生的答案趨近於引導學生回答為主 7. 以簡單的問答題目輔助以加分策略，刺激學生發表 8. 在課堂中常以抽問的方式複習學生不懂的概念嚴老師的教學改變對六位個案學生成就動機的影響： 個案一：小力（高成就動機學習目的者） 在小力上學期的成就動機問卷中，得分是38分；而在下學期中，其成就動機的得分是39分。雖然是有提高分數，但是提升的幅度不高。 小力對於這學期老師的教學方式都抱持著更正向的學習態度（不管是從問卷或是晤談的結果），而問卷的整體結果和晤談結果也有著相呼應的現象。而這些教學方式，尤其是學習單上多變化的題目設計、多樣化的活動（包含科學小故事的講述）、有趣及簡單引導

18、的教學、以及實驗課程，對於小力的科學概念瞭解及成就動機的刺激，也有著稍微提升的現象。個案二：小傳（高成就動機表現目的者）小傳上學期的成就動機問卷中，得分是41分，是全班得分最高的；而在下學期中，其成就動機的得分是43分而這也是全班得分最高的。和小力一樣，雖然上下學期有提高分數，但是提升的幅度卻不高。這學期小傳（高成就動機表現目的），因為嚴老師多樣化的教學活動以及學習單題目的設計，讓他漸漸注重學習的目的，不過從晤談的結果也發現到，小傳必須是在沒有成績和家庭壓力之下，才會感受到學習真正的樂趣。有趣的是，研究者也發現到，當同儕間的討論氣氛較為薄弱時，會刺激他想要表現的動機（也就是能夠教會別人）。而如

19、果同組之間的討論氣氛較好時，則會促使他朝向學習的目標。個案三：小欣（中成就動機學習目的者）小欣上學期的成就動機問卷中，得分是26分，屬於班上中等的得分；而在下學期中，其成就動機的得分是25分。分數略有下降，但下降的幅度不高。從質性資料的結果呈現，小欣在理化課中雖然還是抱持著學習的目的，但是在團體的氣氛中，表現目的的學生小鴻，其比較的舉動漸漸的讓小欣在學習的目的中加上表現目的的因素。另外，從成就動機問卷中，我們也發現小欣也有稍稍下降的現象，而段考的成績是影響小欣其成就動機下降的主要因素。個案四：小鴻（中成就動機表現目的者） 在小鴻上學期的成就動機問卷中，得分是25分；而在下學期中，其成就動機的得

20、分是28分，提高3分。 從成就動機問卷的結果我們可以知道，小鴻的成就動機有提升的現象，不過從質性資料我們可以知道，小鴻提升的原因大部分是建立在外在的誘因之下：寫考試卷時的情境、考試贏過別人等，而造成這些原因的產生主要是來自母親的要求之下因應而生的。也因此，我們知道，老師的教學改變對小鴻成就動機的提升是建立在表現目的的提升。個案五：小珠（低成就動機學習目的者） 小珠上學期的成就動機問卷中，得分是8分，屬於班上得分低的一群；而在下學期中，其成就動機的得分是18分。分數提高的幅度是這六位個案中最高的，也是班上提升分數第二高的（最高的提升分數為18分，班上平均得分數為2.22分）綜合成就動機問卷及質性

21、資料的結果，研究者發現到小珠成就動機的提升鮮少是來自老師的課室教學，在小鴻的影響下，小珠的成就動機提升，但卻是建立在成績上，嚴老師也表示說小珠這學期變的相當認真，但是在課堂上的表現還是跟上學期一樣，這也就是小珠在表現目為了成績上有大幅提昇的現象。個案六：小蘭（低成就動機表現目的者）在小蘭上學期的成就動機問卷中，得分是8分；而和小珠不同的是，小蘭在下學期中，其成就動機的得分是9分，提高分數只有1分而已。雖然是有提高分數，但是提升的幅度卻不高。綜合成就動機問卷以及質性資料的結果，我們可以發現到小蘭能知覺到嚴老師教學的改變，但這些改變對成就動機的提升卻不是很多。不過我們可以發現到學習單的題目以及不同

22、的實驗可以對小蘭的表現有一定程度的幫助，但是小蘭的表現卻是不能持續非常久。五、綜合結論 研究中發現到，嚴老師在教學上較大的改變是：多樣化的活動（上網找資料、自行設計實驗流程、利用拼圖遊戲學習知識.），將學習的權力逐漸從老師轉換到學生的身上、以生活化及引起學生興趣的理念設計學習單。另外，研究也發現到，嚴老師在下學期中也常用生活上的情境、實例，引導學生學習，而這樣的教學方式，在本研究當中，也發現到較能幫助學生建構自己的知識，而這與黃淑菁（2000）認為生活化的方式，較能夠幫助學生自行建構其知識的研究相呼應。事實上，這樣自行建構的方式，在本研究也發現到，可以刺激成就感的提升，間接提升學生的成就動機。

23、 在整個的教學改變中，這六位個案學生幾乎都能夠感受到嚴老師在學習單設計的生活化以及以較簡單的題目切入。這些題目都是和他們生活相關，而慢慢的切入課程的目標。題目更包含了多樣性、挑戰性、及意義性（Ames, 1992），也能影響學生在目標導向的向度。對於高成就動機學習目的者，這些生活化題目原本就是他所期盼的類型，因此對於他們的動機有上升的現象，而對於高成就動機表現目的的學生而言，這些題目慢慢的讓他感覺到學習的樂趣，而不再只是為了表現而學習。 對於高成就動機學習目的的學生而言，這些教學改變對他來說是刺激成就動機的來源，尤其是當這些多樣化的活動能夠幫助他學習新知及建構知識時，更會加強他的成就動機。而對

24、於表現目的的學生而言，這樣的教學改變不但提升其成就動機，更讓他從表現目的，漸漸朝向學習目的，以學習新知為主要目的，不過研究中也發現到，在團體討論氣氛不是很積極的組別中，會激起這類學生想要表現的比其他人更好的動機。 對於中成就動機學習目的的學生而言，教學的改變（實驗活動及學習單設計的變化）同樣也能刺激其追求新知的成就動機。但是研究結果也發現，這類的學生容易受到大環境影響，在父母的要求之下，雖然有想學習新知的精神，但在成績的衝擊之下，卻讓她喪失在理化課中學習的動機；另外，有趣的是，這類的學生和表現目的的學生長久相處之下，會漸漸萌生出表現目的的成就動機。Newman(1998)的研究結果發現到，即使

25、個人持有很強的表現目的導向，在進入學習目的導向的情境後，會呈現出些許的學習目的。但在本研究中卻發現到，在父母以外在酬賞的強烈要求下，雖然教師以學習目的導向的環境進行教學時，表現目的的學生還是會表現更強烈為了外在酬賞的成就動機。 低成就動機學習目的的學生雖然對於教師的改變抱以正向的態度，其成就動機也提高了不少。但研究發現到這類的學生容易轉換成表現目的的傾向，在要求成績的前提之下，真正學習的意願反而降低，這是與中成就動機學習目的的學生最大不同的地方。在老師的教學改變、父母及同學的相互影響之下，這類的學生（學習目的者），還是會將學習擺在第一位。但是低成就動機學習目的的學生很明顯的卻受了外在環境的影響

26、，將成績的考量擺在心中的第一位。另外，在研究中也發現到，低成就動機表現目的的學生雖然還是在課室的表現中毫無起色（還是不會主動參與討論及實驗等課室當中的活動），因為她還是以升學作為最主要的考量。不過面對教師的教學改變下，研究發現到，課外的實驗卻能引起一時的好奇心。事實上，Okolo et al.（1995）認為，如果能夠以不同的、未知結果及挑戰性的實驗教學過程，能激起課室中低成就動機學生的學習意願。如果我們能從這樣的角度出發，設計實驗活動教學的話，相信對於低成就動機學生的學習一定有相當程度的幫助。作者認為，除掉外在的壓力（成績）之下學習單的設計、分組、多樣化及生活化的教學、請學生自行歸納重點、以

27、及有趣及且自行設計的實驗等以學生為中心的教學策略，不但對於高、中、低成就動機群的學生有著動機加強的效果，更可以加強他們學習的目的。另外，中成就動機的學生而言，有趣及生活化的教學表徵，可以加強對於知識的理解與建構，間接提升成就感的來源，如果從教學表徵的角度出發，配合上述教學策略的使用，是可以提升中成就動機學生的學習意願及加強其課室中的表現。參考文獻：中文部分：吳宗立（1997）：成就動機理論及其相關研究分析。國教園地，446，7-73。段曉林和靳知勤（2000）：提昇國中理化學習動機之行動研究計劃（3/3）。行政院國家科學委員會研究計劃（NSC88-2511-S-018-004）。許錫珍（197

28、8）：教師教學態度對學生成就動機、學業成就、及行為表現的影響。測驗與輔導，7(4)，477-479。張春興（1996）：教育心理學三化取向的理論與實踐。台北：東華書局。黃瑞琴（1997）：質的教育研究法。台北：心裡出版社。魏明通（1996）：科學教育。五南圖書出版公司。西文部分：Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.Atkinson, J. W. (1966). A theory of achie

29、vement motivation. New York: John Wiley & Sons.Inc.Bull, S., & Solity, J. (1987). Classroom management. New York: Croom Helm.Borich, G. D. (1994). Observation skills for effective teaching. USA: Merrill.Brophy, J. (1987). Socialization students motivation to learn. advances inmotivation and

30、achievement: Enhancing Motivation, 5, 181-210.Dunham, R. B. (1973). Achievement motivation as predictive of academic performance: A multivariate. Journal of Educational Research, 67(2), 70-72.Dweck, C. S. (1986). Motivation process affecting learning. American Psychology,41, 1040-1048.Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, 34, 169-189.Gange, A. (1975). Essentional of learning for instruction. United States of America