群文阅读--语文阅读教学的新视域

1、群文阅读一一语文阅读教学的新视域主讲人：重庆 兴义中学 黄兴友2015年7月25日一、 群文阅读定义及意义评价1、 什么是群文阅读？群文阅读是教师在有限的时空内引领学生对一组有着共同议题的文本展开的阅读教学活动。简单地讲，群文阅读就是把一组文章，以一定的方式组合在一起，指导学生阅读，并在阅读中发展出自己的观点；它是课堂单篇阅读教学的一种有效补充形式，旨在引导学生自主阅读，立体阅读，探究阅读，扩大阅读面，增加阅读量，发展阅读力与思考力，相机进行多方面的语言实践。2、意义及评价崔鸾（人民教育出版社编审，教育部课程教材研究所研究员，教育部语文课程标准专家组核心成员，教育部中小学继续教育教材评审委员，

2、中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长。）：群文阅读进入课堂，是对传统的、单篇的教学的冲击，是对单纯的、分析内容的阅读教学的挑战，是给凝固僵化的阅读课堂吹进了一缕清风。它必将促进语文教学形态、教学方法与策略、教学模式的变革。只读一本教科书的时代过去了。我们要把群文阅读纳入语文的课程表。它的地位等同于我们的课本教学。顾之川（中国教育学会中学语文教学专业委员会理事长）：通过国际阅读素养测评项目PIRLS和PISA说明我国当前语文教学存在“教、学、考、用”不一致的现象，应在语文教育中加强学生的阅读力的培养，通过群文阅读切实提高学生的阅读力和思考力，以满足现代社会发展对学生的能力要求。李水平（教育部

3、基础教育课程教材发展中心评价处处长）：群文阅读关注了学生的阅读素养，让学生能够阅读世界的真实存在，培养了学生阅读世界的能力。我们的教育应当把孩子培养成为一个思考者、思辨者和思想者，群文阅读在此过程中能够起到重要作用。陈云（现全国小语会理事长）在小学语文教学的突破与变革一文中说：“群读（群文阅读）”不限于文，可以是篇章的阅读，可是是非连续性文本的阅读，也可以是整本书的阅读等等，题材、体裁范围很广泛。“群读”应该是未来语文教学改革追求的目标之一。王林（中国大陆第一位儿童文学博士，儿童阅读研究专家，人教版小学语文教材编者，知名儿童阅读推广人，在香港、台湾、大陆的儿童阅读推广中享有盛誉。）：群文阅读是

4、语文老师自我拯救的方式。它从某种程度上改变了老师的生活状态和生存状态。它以阅读教学为切入点，为改变中国教育做一些实在的事情。通过群文阅读的实践，帮助教师重建了教学信念，增强教学勇气，在自己的课堂上进行“静悄悄的革命”!倪文锦（华东师范大学教育科学院教授、博士生导师。现为杭州师范大学学科教学研究所所长，语文课程与教学论硕士生导师，中国大陆课程与教学论专业首位语文教育研究方向的博士生导师，上海市考试院考试研究室语文学科组成员。）：开展群文阅读不是简单的数量求多，也不是单纯的形式求丰，或是泛泛的多读，而主要是思维训练，思想的碰撞与交流。它有助于学生思维的发展，提高思维的品质，促使他们越读头脑越灵活，

5、越读智力越发达。群文阅读是阅读方式的一种革新，就需要我们以全新的姿态，发扬创新精神，勇敢地去迎接挑战。赖玉连（台湾小学语文教育学会秘书长，台湾师范大学教育推广学院华文教学讲师）：群文阅读有效运用阅读策略，通过合作与讨论，既重群体又关注个体差异，其目的重于形式，用全新的规则来思考阅读教学，极大地提高了学生的创新思维。二、创设背景及原因2008 年由赵镜中（副研究员，现任职台湾教育研究院筹备处课程与教学组，台湾小学语文教育学会 理事长，原乡文教基金会董事长）、王林先生提倡的这种语文教学形式，刚开始只在局部的 小范围内被讨论、试用。经过几年的“化蛹成蝶” ，同道者越来越多，在浙江、 北京、山东、四川

6、、重庆、河南、贵州、广东、广西、吉林等省份，已经有很多老师进行了这方面的研究和 尝试，并逐渐成为课堂教学的主流。 群文阅读是语文阅读的一种形式，和“单元整组教学” 、 “主题阅读”等有联 系，但有着更大的区别，它不是只把文章按人文内涵组合在一起，而是更深入文 本内部， 关注文章的形式， 把握文章的内部结构， 并在文章之间形成 “互文关系” ， 学生在探索群文时，发展出阅读技能和写作技能。它也可融入我们平常的教学之中阅读是所有课程的核心和基础。教育研究者也发现，学生的阅读能力与未来 的学习成绩有密切关联。学生的阅读经验越丰富、阅读能力越高，越有利于各方 面的学习， 而且阅读越早越有利。 但是，

7、在如何培养学生具备较强的阅读能力上， 观点多样，流派纷呈。 随着知识社会的来临， 对学生的阅读能力要求越来越高。它要求学生掌握信 息、分辨信息、筛选信息、整合信息并吸收信息。而传统的语文教学课堂，仍然 还局限于单篇课文的内容分析，以大声朗读和词句理解为主要教学手段， “少、 费、差、慢”的低效语文学习，仍然没有得到根本改变。当前的中小学语文教学改革，需要从改变阅读材料和阅读策略两方面入手，加大课堂教学容量，提高阅读 教学效率。 2011 年版“语文课程标准” ，一方面提倡学生广泛阅读，如在“教学建议” 部分，提出要“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提 高阅读品位。提倡少做

8、题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通 过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料” 。同时，还特别强调学 生学习方式的转变， “积极倡导自主、合作、探究的学习方式” ，教师要“精心设 计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学” 。 目前国内使用的语文教材，大都按主题设计单元，每个单元三四篇课文，可 视为另一种形式的群文阅读。不过，这种单元主题安排内容的方式，在教学中并 没有很好实施，大部分教师仍然是按一篇篇课文顺次教学。而且，教材的单元， 多为人文主题，如“环保” “爱” “自然”等。而单元中的课文，同质性较高，题材和体裁比较单一，很难进行真正意义上的群文阅读。 群文阅读要

9、改变的并不只是学生的阅读材料， 更重要的是要改变教师的教学 方式， 并由此改变学生的学习方式。 群文阅读的倡导者认为， 学生在母语学习中， 仅仅在课堂上围绕语文教科书为中心的封闭的教学空间是难以发生学习方式的 重大转变的， 如果能把更多的群文引入课堂中，语文课堂将难以延续原有的教与 学的方式，教学效率将大幅提高，教学的有效性将得以加强，学生的学习兴趣也 将得以提升，阅读习惯更容易养成。当然，群文阅读并不是要取代教材的教学, 而是教材教学的有力补充，教材仍然是最基础、最重要的教学资源。另外，大家熟知的国际学生评估项目（PISA）中的阅读测试，主要是通过文本（不全是文章）阅读测评学生的认知能力。为

10、考查学生阅读素养在文本方面的要素构成，PISA在“形式”上就把文本分为连续性文本、非连续性文本、混合文本和多重文本。所谓多重文本是指多个来源文本的组合；而混合文本，是指连续性文本和非连续性文本的组合。因此，群文阅读的对象应该是多样化文本的组合。2011 年版“语文课程标准”提出的“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本”，实际上也属于群文阅读。三、群文阅读的理论基础 “群文阅读”概念的提出，并不是无水之源，它有着深厚的理论基础和实践 前提。 这些理论基础既有来自国外的教育哲学的转变，也有国内中小学语文界的改 革和探索。 1.斯坦利费什的“读者反应理论” 。 “读者反应理论”是 20 世纪

11、60 年代在 美国兴起的一个文学批评流派。它改变了过去的文学批评重在探讨作家的写作， 而是放在读者对文本的反馈、 读者的主体意识放在更重要的考察位置。这一派理论强调，阅读是建构意义的过程，每一个读者都会带着对文本“先入为主”的方 式去阅读，并在阅读中内化新的文本图式，丰富阅读经验。另外，大家熟知的国际学生评估项目（PISA）中的阅读测试，主要是通过文本（不全是文章）阅读测评学生的认知能力。为考查学生阅读素养在文本方面的要素构成，PISA在“形式”上就把文本分为连续性文本、非连续性文本、混合文本和多重文本。所谓多重文本是指多个来源文本的组合；而混合文本，是指连续性文本和非连续性文本的组合。因此，

12、群文阅读的对象应该是多样化文本的组合。2011年版“语文课程标准”提出的“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本”，实际上也属于群文阅读。2.维果茨基的“社会互动建构理论” 。维果茨基的心理发展理论对重新揭示 了儿童学习的另一面，他明确地提出： “作为教育过程基础的应该是学生的个人 活动， 而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动。从心理学的观点 出发， 教师是教育环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用的调节者和控 制者。社会环境是教育过程真正的杠杆， 而教师的全部作用则可归结为对这一 杠杆的管理” 。 维果茨基认为， 语言视作可供儿童用以认识与理解世界的一种 “文 化工具” 。

13、语言的获得可促进儿童认知的发展，语言可用于进行社会性的互动与 活动。儿童可以凭借语言与他人相互作用，进行文化与思想的交流。这种社会性 互动正是文化共享与传递的主要途径，同时也是儿童进行认知和掌握语言的基 础。 3.古德曼的“全语言理论” 。全语言理论在 20 世纪 80 年代兴起于美国的一 项语文教学改革。在 20 世纪 70 年代，面对学生语言学习的困难，教师开始对由 教科书主导的教学和以技能训练为目标的语言课程产生了怀疑，认为“学校采用 的一些传统的教学方法， 实质上阻碍了孩子们语言的学习” ， “因为学校把完整的 （自然的）语言，拆成抽象而细碎的小片段” ，这样反而让学生学习语言的的难

14、度加大。因此，全语言教学倡导让学生在真实、自然、有趣、有意义、有目的的 语言环境中，自己发展出语文能力。4.鲍里奇的“有效教学理论” 。有效教学的理念源于 20 世纪上半叶西方的教 学科学化运动。其间有众多学者参与讨论，分别从教学策略、环境布置、教学技 术等多个角度讨论。 鲍里奇著主要提示了教师有效教学的五种关键行为， 如，（ 1） 清晰授课：指教师向全班呈现内容时使要点易于理解；清晰地解释概念，使学生 能按逻辑的顺序逐步理解；口齿清楚不含糊，没有分散学生注意力的特殊习惯。（2）多样化教学：是指多样地或灵活地呈现课时内容。（3）任务导向：是指把 多少课堂时间用于教授教学任务规定的学术性学科。（

15、4） 引导学生投入学习过程： 是指致力于增加学生学习学术性科目的时间。（5）确保学生成功率：是指学生理 解和准确完成练习的比率。5.佐藤学的“学习的共同体” 。日本东京大学大学院教育学研究科教授、日本教学学会会长佐藤学提倡的“学习的共同体” ，实际上是学生的合作学习。学习共同体的教育实践活动，这种活动的动因是“力图摆脱中央集权制下的划一性和效率化”。称之为革命是因为需要教育有“根本性的结构性的变化”，是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行 的革命， 是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。“群文阅读”所提及的理论背景，并不是堆

16、砌专业术语，也不是套用国外理论，而是希望扩展视野，让教师看到另一番教学景象。实际上，“群文阅读”也 不是空中楼阁和凭空降临， 它在国内也早有专家进行了类似的实验和研究，例如， 北京师范大学何克抗教授的“基础教育跨越式教学” 、特级教师霍懋征的“一 篇带多篇”的教学模式、窦桂梅的“主题单元教学” 、李怀源的“单元整组教学” ， 都在“群文阅读”方面进行了有力的探索，目标都指向了语文课堂的变革。四、群文阅读所倡导的是什么样的课堂群文阅读是阅读方式的一种革新。新课改大力提倡学习方式的转变倡导自主、合作、探究的学习方式，群文阅读正是新型阅读方式的一种实践形式。一方面它需要读者具有一定的单个文本的阅读能

17、力（这是自主学习的表现），另一方面它更需要合作、探究的学习方式的参与和介入。因此，群文阅读和传统的单个文本的阅读，两者的关系不是代替与被代替的关系，而是互补、发展的关系，它们使阅读更符合生活的真实。与传统的单个文本的阅读相比，群文阅读使阅读对象从一个增加到多个，阅读内容从一元发展到多元，阅读视角从单角度到多角度，阅读方式从一篇一篇地读到一组一组地读，阅读顺序由单一的从头至尾的纵式阅读发展为既有纵式阅读又有横向联系的网状阅读，读者的思维容量也随之大大扩展，从而促进思维品质得以大幅提升。举一个简单的案例。一次课上，教师要求学生按照投影仪打出的画面，编一个故事。结果出现了一个有趣的现象：故事的开头，

18、全班45个学生，有42个都从“很久很久以前”开始。教师并未指导故事的开头应该怎么写，但学生为什么众口一词呢？调查后得知，前面学过的几个故事都是从“很久很久以前”或朝代开始的。受思维定式的影响，学生的思路就很难拓展。如果我们的老师给学生阅读的故事有许多不同的开头方式，例如：咕咚：木瓜熟了。一个木瓜从高高的树上掉进湖里，咕咚！坐井观天：青蛙坐在井里。一只小鸟飞来，落在井沿上。笋芽儿：沙沙沙，沙沙沙。春雨姑娘在绿色的草丛中弹奏着乐曲，低声呼唤着沉睡的笋芽儿：“笋芽儿，醒醒啊，春天来啦！”画家和牧童：唐朝有一位著名的画家叫戴嵩。盘古开天地：很久很久以前扁鹊治病：春秋时期，有一个名医叫扁鹊。纪昌学射：飞

19、卫是一名射箭能手。卖火柴的小女孩：天冷极了，下着雪，又快黑了。这是一年的最后一天平安夜。丑小鸭：太阳暖烘烘的。活见鬼：有赴饮夜归者，值大雨，持盖自蔽这里，有的故事是从时间开头，有的故事是从角色开头，有的故事是从环境开头，也有故事是从声音（包括对话）开头，还有故事是从故事背景入手渐次展开总之，故事的开头并无定式，前提是要有的多个文本、多种文本。当然，初中、高中一样可以根据学生的实际来制定相应的群文阅读策略。例如初中记叙文写作的“叙事一波三折的艺术”，高中议论文写作的“喻证种种”等。其实阅读和写作是一体的，没有阅读的写作是无法想象的，没有写作的阅读是不完整的阅读，只是我们教师要根据学生的实际来我们

20、的最终的学习目标。所以， 教师观念的革新是教学改革的关键，教师教学信念的坚 定才会增进教学勇气，教师的变革勇气是打造卓越课堂的关键。因此，群文阅读 所提倡的是这样的语文课堂：1.学生的课堂。教师是以学生为中心，还是以教师为中心，还是“双中心”？学界历来有不同争论。我们认为，学习是学生建构知识的过程，教师应该更多关注学生的学习而不只是自己的“备课”，传统的“备课”虽然也谈到“以学定教”，但在实际课堂中，却常常是教师“走教案”。教室是学生的舞台，而不是教师的舞台。群文阅读希望突破传统语文课堂教师讲学生听的课堂模式，把阅读的自主权还给学生（教师在面对群文时，很难用传统的教学方法完成），把课堂变成学生

21、的舞台，教师是学生学习的引领者和陪伴者。2.探究的课堂。学习本来就是一个探索的过程，学生就是知识的探索者。可是，教师常常以教学时间等客观条件为由，觉得还是单向的知识传授来得方便快捷。这种情况在视“学生为道具”的公开课上表现尤甚。探究式学习的核心是参与和理解，是学生在问题意识引导下对知识的渴望。群文阅读的每一个单元的设置，都带着阅读目标和要求。群文阅读的学习任务，和传统教科书中的习题或课后思考题有本质不同。教科书课后的习题，常常把课文切割成语言理解片段，提出的问题学生不敢兴趣且不容易回答。群文阅读后的探究问题，会把学生还原读者，设想一位读者在阅读时，他会有哪些困难？有哪些想法？因此，群文阅读的单

22、元设置角度是多样的，有时是人文专题，有的是作家专题，更多的是从文章内部切入。3.讨论的课堂。再伟大的真理、再重要的价值观，也要经历一个怀疑、讨论、接受的过程后，学生的印象才会更加深刻，而单纯的灌输和说教，只会让学生反感，甚至会走向教育的反面。没有讨论的课堂是沉闷的课堂。群文阅读的课堂最怕的是学生的观点一致，“异口同声”，相反，教师要鼓励学生进行逆向思考。有的教师的课堂之所以无法进行讨论教学，重要的原因是教师没有提出有思考价值的问题。群文阅读的课堂常使用的词汇是“聊一聊”“说来听听”。在轻松的词语。下面是教师对讨论的引导。所以，在群文阅读的课堂，要训练教师学会使用这样的一些课堂引导讨论的语言，如

23、，“他的意见如此，有没有不同看法”“你有什么事实证明你的观点吗”“我们可以从另一个角度来看这个问题吗”“你现在是否还坚持你的观点”。为了让讨论更加深入，教师要改善提问，提出有讨论价值的问题。4，阅读策略的课堂。阅读策略是“学习者为了达到预期的目的或目标而选择和掌握的有意识的行为”，只有掌握的阅读策略，学生在阅读时才能举一反三，成为卓越的阅读者。传统语文教学教授的阅读技能，大都是脱离阅读实际的，而国际上讨论的阅读策略，是从阅读者角度归纳出得常见技能。涵盖了预测、图像化思考、推论、联结等内容的阅读策略，对教师来说相对陌生。可是，这是重要的阅读能力，中文阅读者也需要熟练这些“洋策略”。配合各种阅读策

24、略，教师要设计出有趣的教学活动。群文阅读的课堂，并不是完全放手让学生自学，而是在有限的时间内教给学生真正有效的阅读知识，所以，教师常要通过一些辅助课程来引导学生的策略学习。5.思考的课堂。传统语文教学很少带动学生思考，要么是无限认同作者的观点，要么是无限认同教参的观点。而教师的课堂提问，不是无趣就是无聊，大都有简单固定的答案。群文阅读认为，语文课要传授给学生思考的技巧。在传授思考技巧时，有两个环节必须把握，一是教师要改善课堂提问的质量，引导学生高层次的思考；二是要鼓励学生学会提问，教师要帮助学生练习如何提出一个好问题。阅读力就是思考力，教师要了解基本的儿童哲学的观念，提高课堂教学的思考质量。群

25、文阅读的课堂，强调教师要做示范，把思考的过程展示给学生。它要改变传统语文教学的流俗，例如，提出问题后让学生马上举手回答；学生要先想清楚再完整表达。同时，群文阅读还教会教师一些新鲜的理解文本的方法。五、理解关键要素，把握群文阅读1、议题在字词典中，“议题”的基本解释为：会议讨论的题目；详细解释为：议定题目或会议讨论的题目。根据其本义，再联系群文阅读的课程特征，群文阅读的议题是指在课堂上可供师生讨论的话题。基本阐释：为达成某个课堂教学目标，以学生语文素养的培养点为基础，生成的群文阅读教学设计线索与课堂核心讨论点。议题的基本特征：内容可议、目标明确、课例无限、论点单一、统摄地位、空间开放，也就是要具

26、有聚焦性、探究性、开放性与可讨论性等特质。透视语文学科的特点，群文阅读的议题的视野很宽阔，有引发认知冲突的，有强化某种认识的，有多元理解的，有领会某类文本特征的，有体会不同表达方式的。对阅读和写作本身而言，重庆丰都王洲和黄兴友等老师将小学到高中所涉及的语文知识统筹归纳，形成可供形成议题时选择的六个大类（简称“六台发动机”）：立意构思类：深刻、新颖、高度、时代、个性主旨解读类：观点、态度、情感、主张、选材、组材结构分析类：总分、顺序、倒叙、插叙、铺垫、照应、启承语言品味类：客观化（叙述性）、个性化（对话性）、情感化（抒情性）、细节化（描述性）深刻化（议论性）生动形象表现力表达方式类：记叙、描写、

27、抒情、议论、说明写作技巧类：悬念、想象、联想、照应、抑扬、动静、象征、虚实、烘托、渲染、衬托、对比、比喻、拟人开门见山、卒章显志、借古讽今、情景交融与此同时，不同学段的群文阅读议题，还有结合本学段学生的年龄特征和认知规律。如果老师们都能自主确立一些有意思的议题，学生的群文阅读自然会成为发现之旅，探究之旅，比较之旅；自然会变得趣味横生，乐趣无穷。2、文本群文阅读的文本借用了PISA（国际学生评估项目的缩写）的概念，即可供学生感知的阅读材料。它将文本分为连续性文本和非连续性文本两种，连续性文本包括叙述、说明、描写、议论、指示、文件、记录等，非连续性文本包含图表、表格、地图、广告、凭证单、使用说明书

28、以及统计图等。这和2011年版义务教育语文课程标准的要求是一致的。文本组织的原则：第一，指向议题。在同一个议题下组织文本，首先得保证每一个文本都必须指向该议题，或者说必须在该议题所辖的话题范围之内去组织文本。第二，文本异质。多个文本共同体现同一议题的多个维度，目的是为了在课堂上共建的时候，师生都能在个人理解（个性化解读）的基础上获得立体、多元的理解。比如“心理描写”为议题，可选不同形式的心理描写的文本：内心独白式、梦境幻觉式、景物衬托式、细节烘托式。第三，文本自足。也就是组织的文本要能最大化地彰显议题。第四，难易适度。第五，文质兼美。第六，体式多元。体式指文本呈现出来的外显形式，其外延大于体裁

29、，但包含体裁。不同体式的文本组合在一起，能够增强文本的丰富性，提升阅读的趣味性。3、教学目标群文阅读的教学目标，是指一堂课或一系列群文阅读课中，师生通过对议题的讨论、学习，所要达成的最主要的教学效果或学习任务，适用传统的三维教学目标，但一堂课一般不会超过两维。从议题与教学目标的关系上讲，议题就是教学目的的核心内容；换句话说，议题以文本为载体，贯穿师生课堂教学活动，最终使得教学目标得以实现。4、议题的生成第一，在生成基础上的追溯与细化。包括纵向追溯和横向细化。第二，接受教学目标牵引与教学实际筛查。第三，对议题的可议空间预设。可采用拓展和控制的方法。最后还要在教学设计中不断验证与优化。六、群文阅读

30、的课程类型群文阅读课的课型分类，因标准不同而各异。从文本角度分，可分为连续性文本的群文阅读课，非连续性文本的群文阅读课，混合文本的群文阅读课。从教材的角度看，可有一篇课内文带几篇课外文本的组合，几篇课内文本的组合，几篇课外文本的组合。从教学目的功能来看，以写作为目的的群文阅读，以阅读知识技能为目的的群文阅读，以突破课文重点难点为目的的群文阅读，以探究话题内涵为目的的群文阅读，以挖掘隐含深意为目的的群文阅读等等。七、群文阅读课例展示群文阅读的课内课外结合策略依托群文阅读实践，提升课堂阅读效率重庆市巴川中学 李永红群文阅读是“师生围绕一个或多个议题，采用一组（最低不少于两个）材料载体，通过一系列课

31、堂教学活动，以师生讨论共建的方式达成共识和个性化认识的课堂教学模式”。我们以为，“群文阅读”不仅仅是一种课堂教学模式，而是语文学习的一种策略，一种发现文本写作密码的策略，一种着力挖掘文本隐含思想的策略，策略一：着力于文本“写作密码”的发现语文是学习言语内容兼及学习言语形式并以学习言语形式为主的综合性实践性课程。当前语文教学的一个突出问题就是“人文性”突出而“工具性”偏弱，突出表现在课堂上重文本内容轻文本形式。经典课例如描摹民间艺术文本的写作密码写作问题铜梁龙，特别是铜梁火龙，粗犷、火烈、热情十足。如果你和学生在实地观看了铜梁火龙表演后要写一篇描绘铜梁火龙的文字，你会怎样指导学生写作？你会怎样指

32、导学生写作？下面看看群文阅读的处理课内群文阅读策略：安塞腰鼓口技观舞记看戏设计一课前任务：作者写作时紧紧扣住了该民间艺术的什么特点写的？请摘录或者概括关键词。飞动的美 善（妙绝） 好一个安塞腰鼓课中探究：紧扣一个关键词写，你发现了写作的什么规律？感悟艺术魅力，分析艺术特色，关键词语凝聚，紧扣特色描摹。密码一：描摹特征凝聚关键词设计二设计1：梳理几篇文章结构，概括其结构共同特点。整体结构表演前表演中表演后感受美描摹美剖析美设计2：细读安塞腰鼓之六片段，思考六个片段之间的关系，发现片段展开的秘密。局部片段鼓之雄浑：豪放场面，联想画面，丰富声响。 人之表演：元气后生，痛快舞姿，神奇鼓点。 密码二：表

33、达的结构“三式”设计三比较阅读安塞腰鼓观舞记和看戏，透视文本表达背后，作者认识民间艺术的认知特点。飞动美产生的印度文化土壤；激昂安塞腰鼓黄土高原的孕育；梅兰芳京剧艺术魅力长青的时代激励。密码三：具体描摹感受艺术深入感悟上升文化。总结：教学设计聚合思维，探究发现，确定议题分析发散，切分议题，设计流程课堂实践，考察适应，适度调整从语言、重点、结构到内涵的比较指导学生策略二：着力于文本“隐含思想”的挖掘我们对文本的解读，应该着重于从明显意义里挖掘出隐蔽的意义，注重展开暗含在文字意义中的意义层次。因为理解的目的不是为了把握文本所呈现的一种事实，而是为了领悟文本中蕴含的一种可能性，一种文本所“能指”的生

34、存实践智慧。困境突围的人生智慧：群文阅读设计，侧重于对文本内容的深入解读，侧重于对文本深刻的生命智慧深入挖掘：1.温故再读走一步，再走一步，看看它讲了一个怎样的道理？说说你新的理解？2.知新（1）速读知新速读分段实现目标一文，说说你对“走一步，再走一步”的有哪些新的理解？把大目标切分为小目标，分段实现目标。大事作于细，难事作于易（从细小之处做好夺冠准备，一是提前精心规划目标点，二是将42公里切分为一小段一小段，跑完特别容易的第一段，再跑容易的第二段。（2）比较知新比较阅读新闻担心考不进年级前十，16岁女孩出走和走一步，再走一步第415自然段，说说你从中受到的启发。启发一：要抓住“走一步”犹豫瞬

35、间孕育的成长机会，不管是环境刺激，还是朋友帮助，要勇敢迈出“最初的一小步”，即使迈出第一步是惊险而恐惧的。启发二：“再走一步”时，恐惧可能持久，煎熬可能漫长，即使你特别想得到帮助，但未必有人帮助你，他们“恩赐”你的，可能不是善意，而是奚落与嘲讽。启发三：处于青春期的我们，在遭遇生活的疑难问题时，我们常常封闭自己，不善于向外显露自己的恐惧不安或者求助。古人云，“征于色，发于声，而后喻”，困难表现于脸上，主动把自己的问题说出来，这样家长老师朋友才可能了解你，帮助你，指导你走出困境。启发四：熬不住时，我们常以逃避的特殊方式进行预警和保护自己。（3）探究知新当我们在“走一步，再走一步”陷入恐惧、无助甚

36、至绝望时，我们该采取怎样的智慧策略突围人生困境呢？阅读探究女儿的花儿落了和走一步，再走一步第1622自然段，写出你的探究结论。陷入恐惧、无助甚至绝望而心理扛不住时，人常会走向极端做出傻事；此时最好的策略就是及时向身边的智慧人士特别是向家长、老师求助，寻求他们的指点、帮助，在他们的指导下，一步步走出困境，走向新的征程。3.意义建构“走一步，再走一步”：大困难切分，分段实现目标； 勇敢迈出“最初一小步”； 理性面对恐惧、无助、绝望； 寻求专业辅助、智者指导； 走一步再走一步直到抵达目标。策略三：着力于文本重点难点的突破突破重点难点案例：社戏的诗意特色一、问题导引，梳理阐释小说结尾说：真的，一直到现

37、在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏了。研读文本思考：豆好吃吗？戏好看吗？请结合课文1539段进行具体阐释。二、聚焦矛盾，合理解读其实那夜的戏，看得叫人“打呵欠”、“破口喃喃的骂”；那夜的豆，第二天吃起来也实在平常。那作者为什么却说：真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏了。请结合自己的生活经验和小说内容进行合理阐释。三、读景悟人，凝聚诗意社戏之美，有两个方面：首先，美在和大自然相融合的山水画似的境界上；其次，戏并不过瘾，令人过瘾的却是纯洁的淳朴的人情。请紧扣小说内容分组研讨：反复朗读“月夜行船”、“船头看戏”、“月下归航”写景片段，感受并分

38、析景物的诗情画意；根据“戏前波折”、“归航偷豆”、“社戏余波”的相关描写，具体分析和感悟淳朴的人间温情。群文突破策略：孙绍振：杂文话语与抒情话语的统一社戏“这一篇，并没有传统小说中常见的人物矛盾、情感错位等。文中人物的情感和意向大体一致，不以人物性格的不同见长，很像是散文，而且不是一般的散文，而是抒情的散文，所以，社戏如果算是小说的话，也是一种抒情性很强的散文化的小说。”5在社戏一文中，“作家所用的完全是诗的抒情的笔法”，“把农村的草台班子的演出说成仙山楼阁，完全是抒情的诗化”。写景如此，写人更是如此，文中的六一公公，“却不自私，而是那么可爱，淳朴得富有诗意：六一公公发现自家的豆被偷了，不但没

39、有骂，反倒很高兴，最后竟非常感激起来。被人家偷了东西，还非常感激，这是何等的纯朴的人情。更为突出的是，这位六一公公，还将大拇指一翘，得意的说道，这真是大市镇里出来的读过书的人才识货！”“这可真是把农村的人情的诗意发挥到家了，这就不但是在抒情，而且是带着一点幽默了。”6如此看来，“诗意”应是社戏特质的关键词之一。李永红：诗意的朦胧美读社戏描写景色的段落，字里行间总是涌出“诗意”的汩汩清泉。所谓诗意，就是有景象，有情感，即常说的诗情画意。社戏里的景象充满着太多的诗意：扑面吹来令人陶醉的清香，仿佛踊跃的铁的兽脊，向船尾跑去却还嫌慢的淡黑的起伏的连山，像一条大白鱼在浪花里蹿，引得夜渔的老渔父停了艇子喝

40、彩的归航。但所有的诗意因月色，特别是江南水乡的水气而变得朦胧而浪漫。“两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香，夹杂在水气中扑面的吹来；月色便朦胧在这水气里。”清香夹杂在水气中，月色朦胧在水气里；嗅到的、看到的都附上了“水”的魂魄，一切都弥漫自失在朦胧的水气里而不分明。“模糊、漂渺、仙境、红霞”成了观看社戏途中江南水乡的绝对主角。靠近赵庄，“最惹眼的是屹立在庄外临河的空地上的一座戏台，模糊在远处的月夜中，和空间几乎分不出界限，我疑心画上见过的仙境，就在这里出现了”；归航启程，“回望戏台在灯火光中，却又如初来未到时候一般，又漂渺得像一座仙山楼阁，满被红霞罩着了”。清香夹杂在水气中、月色朦胧在水气里

41、、戏台漂渺如仙境，水气氤氲成江南水乡的“魂”，情致悠悠，难舍依依。正是江南水气氤氲的水乡美景，正是那段充满诗情画意的美妙生活，让“我”走遍千山万水依然久久怀念和无限向往。由此看来，社戏这篇抒情性很强的散文化小说，其特质就是“诗意”。全文旨归于“诗意情怀”，发轫于“诗意平桥”，发展于“诗意景色”，丰富于“诗意人情”。“诗意”旨归于结尾段落凝聚的作者那一腔“诗意”情怀。“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏了。”豆戏难忘，不是因为戏和豆的质量，这里的“好戏”“好豆”，已经具有独特的象征意味，即“轻松而舒展，自由沉静而柔和，和谐而充满情趣” 7的诗意，这就是鲁迅心灵

42、世界中容易被人忽略却特别柔软的那一腔“诗意”的情怀。作者的那一腔“诗意”情怀，又主要源自于作者用诗意的抒情笔法描绘的世外桃源般的平桥村和观看社戏所表现出来的“社戏之美”给我的美好感受。平桥村靠海临河，偏僻而宁静，人们以打鱼种田为生，自给自足，安居乐业，过着自由自在的田园渔民生活。平桥村“住户不满三十家，他们合村都同姓，是本家。”这个村庄其实就是一个大家族，在这个家族里绝没有等级之分，没有长幼辈分，更没有尊卑之别，人人都生而平等。孩子们在一起玩耍打闹，“打了太公，一村的老老小小，也没有一个会说出犯上这两个字来。”村里来了客人，无论谁家的，都是公共的。他们待客热情，孩子们可以得到减少工作的许可，“

43、伴我游戏”。钓回的虾“照例是归我吃的”。平桥村的孩子最活泼、最天真、最烂漫。孩子们生活在这里，没有压抑、没有扭曲，无拘无束，天真自然。平桥村人与人之间的交往，是率性的、自然的，不仅打了太公不犯上，只会读书的“我”在牛面前的束手无策时自然也会成为嘲笑的对象。自由田园，和谐人际，天真生活，这就是世外桃源般的平桥村给我留下的最美好的回忆。这种美好在“我”的记忆深处被镀上了厚厚的一层金色，成了记忆中挥之不去的永恒。这正如鲁迅曾说的，“我有一时，曾经屡次记起儿时在故乡所吃的蔬果：菱角、罗汉豆、茭白、香瓜。凡这些，都是极其鲜美可口的，都曾是我思乡的蛊惑。后来，我在久别之后尝到了，也不过如此，惟独在记忆上，

44、还有旧来的意味留存。他们也许要哄骗我一生，使我时时反顾。”8“社戏之美”，首先美在和大自然相融合的山水画似的神秘境界上。细读11、12段的月夜行船，14段的船头看戏，22段的月下归航的描写，你会发现水草清香、月色朦胧、连山淡黑、横笛宛转、人沉静自失的若隐若无，模糊月夜、疑心仙境的朦胧神秘，月光皎洁、仙山楼阁、横笛悠扬的漂渺神秘。月色和水气氤氲出浓郁的朦胧意境，加之“我”的心里感觉的描写，营造出似仙如幻的诗境和诗情。“社戏之美”，其次美在淳朴的人情。在“社戏”情节推进四个阶段的其中三阶段，集中展现了淳朴、善良、真挚、友爱的人间温情。在一波三折的看戏曲折里，是深情一片，一群小伙伴看戏归来聚拢高高兴

45、兴为我讲戏，见我不开口，都叹息而且表同情。聪明的双喜大悟后提议，并看出底细大声写包票而使社戏之旅得以成行。最让体现纯洁小伙伴纯朴的人情，集中在偷罗汉豆的情节中：那个叫阿发的孩子，居然主张偷自家的，而不是别人家的，仅仅是因为自家的豆子长得比别人家的好，一点也没有自私的考虑。更为精彩的是，六一公公发现自家的豆被偷了，不但没有骂，相反，倒是很高兴。而孩子们也并不担忧，反而十分坦然，不但没有羞惭的感觉，相反，倒像是看得起他的意思。最为精彩的，是这个六一公公，竟然因为“我”觉得豆子好吃而“非常感激起来”。被人家偷了东西，还“非常感激”，这是何等纯朴的人情。借诗意手法展现诗意内容，抒写诗意情怀，是我反思教

46、学并进行文本细读后对社戏特质的基本认识和概括。四、总结提炼，自主建构聚焦豆戏，凝聚诗意。难忘情怀，美景淳人。朦胧水乡，诗情画意。淳朴温情，和谐诗意。议题：险境突围的生命智慧文本选择：文本1：人类个体遭遇危险的狼；文本2：动物群体遭遇危险的斑羚飞渡；文本3：人类群体遭遇天灾人祸的“诺曼底号”遇难记；文本4：人类个体遭遇成长困境的走一步再走一步；文本5：人类群体遭遇探索困境的真正的英雄。链接文本：汶川地震，日本地震中国新闻界报道汶川地震的思维方式教学设计：一、比较探究1.自读狼和斑羚飞渡，围绕“险境突围”话题，自主探究两文本间的关系，建立两文本间联系。2.交流分享。3.表格梳理两文本信息，探究归纳

47、文本写作密码。课文 信息项 遭遇的险境 个群的反应 寻找的对策 脱险的智慧狼 找凭倚，寻杀机 敢于斗争善于斗争斑羚飞渡 借彩虹，排队列，备飞渡 一老一少先后跳跃一高一低对接飞渡密码一 突遭险境 惊慌失措 镇定寻策 智慧脱险密码二 开端：叙述描摹突发险境 发展之一：细绘个体群体惊慌心理失措举动 发展之二：条理呈现镇定寻找的脱险策略 高潮：或详或略描叙成功脱险的行动细节结局：智慧生存的袅袅余音二、概要印证阅读真实生活文本“诺曼底号”遇难记，快速概要文本要点。突遭险境惊慌失措镇定寻策智慧脱险三、个性解读1.走一步，再走一步的成长困境突围智慧。勇敢迈出“最初一小步”；理性面对恐惧、无助、绝望；寻求专业辅助、智者指导；走一步再走一步直至脱困。2.真正的英雄的灾难应对的演