欧盟国家中小学教师教育特点、面临的挑战_高三作文

1、欧盟国家中小学教师教育特点、面临的挑战高质量的教师是保证受教育人群接受优质教育的重要条件，教师的期望和教师教育面临的挑战是欧洲各国教育决策争论的焦点。巴塞罗纳欧洲委员会(BarcelonaEuropeanCouncil )在 2002年至 2010 年间的教育和培训工作计划中，把提高教师教育和培训质量作为“重中之重”。正如该计划所说，教师是“推动社会经济发展的关键行动者”。21 世纪是知识性社会，经济和社会处在巨大的变革当中，欧委会教育与文化委员瑞汀( VivianeReding ) 提出， 教师要树立 “忍让” ( tolerance ) 和 “分享” ( sharing ) 的人生价值观(

2、 humanvalues) 。她说， “社会对教师职业( teachingprofession )寄予厚望，教师的作用就在于交给年青一代融入大千世界的各种工具。正如戴勒斯( JacquesDelors ， 1996)所说，教师是变革的有生力量，教师的重要作用就是推动人与人之间的理解和忍让，这一点在当今社会显得尤为突出。在21 世纪，更加有必要体现理解和忍让。 ”欧洲各国尽管情况不同，但教师教育主要面临两大共性问题：1 )教师应该掌握的技能；2)如何使教师职业成为令人羡慕的职业。教师的主要任务是开展教学，但欧洲许多国家已不再要求教师只是简单地学习教学方法和学习心理( psychologyofle

3、arning ) ，而要求教师更多地参与学校管理与发展，更多地把信息技术使用在教学中，并且还要求教师在提升人权和国民素质方面多做贡献，同时要求学生应该从身边的生活世界中获取知识。欧洲大部分国家要求普通初中(generallowersecondarylevel )教师必须是学科教师(specialistteacher ) (主教一门课，如果教两门或多门课，这些课是辅助的)，只有丹麦、瑞典和冰岛要求是准学科教师( semi-specialistteacher ) (至少教三门课)，但小学教师不分科，都是“通识”教师(什么课都教) ( generalteacher ) 。在英国、芬兰和波兰等国家对小

4、学、初中和高中教师有统一的要求，也就是说，只要达到合格，在这三个层次的学校都可从事教学工作。二、研究方法(一)聚焦访谈在布鲁塞尔欧洲委员会会议室(RueBelliardNo 7) ，由教育培训董事会(DirectorateforEducationandTraining )负责人介绍欧盟教师教育及苏格拉底项目(Socratesprogram ) ，由欧律狄刻 欧 洲 组 织 ( EurydiceEuropeanUnit ) 协 调 员 在 其 会 议 室( 240AvenueLouise )介绍教师教育研究成果，在此期间双方进行了充分的讨论。(二)实地考察实地考察芬兰赫尔辛基科技大学终生教育研究

5、所(Dipoli ) 、芬 兰 拉 普 兰 大 学 ( Lanpland ) 教 师 培 训 学 院 、 两 所 小 学( Koskenkylankoulu ， Kilpisjarvi ) ，访谈了小学校校长和部分教师并观察了课堂教学情况。在德国实地考察了海德堡教育大学、法兰克福大学远程教育中心。(三)文献分析欧盟目前有25 个成员国，在2001 年对中小学开展这项研究时，只有16 个成员国。为摸清各国教师教育现状，为教育决策提供依据，欧律狄刻网络联盟(EurydiceNetwork )从 16 个成员国的国家研究机构中选择代表组成工作小组，该工作小组首先确定了研究课题，界定了研究的范围和所要

6、采集的相关数据。数据采集的重点，首先是职前培养、新教师过渡和就业、教师的专业发展需求，其次是教师的工作条件。欧律狄刻欧洲组织(EurydiceEuropeanUnit , EEU设计了 5种问卷并对使用的专业术语下了明确、统一的定义，然后对问卷进行了信度和效度检验，要求问卷的项目必须与已有的可比性数据在逻辑上保持一致。该组织(EEU还负责协调参入欧律狄刻网络联盟的各国研究机构，并与苏格拉底委员会(SocratesCommittee )任命的国家级专家一起审核研究小组报告。研究成果及相关数据上传欧委会统计局( StatisticsOfficeoftheEuropeanCommittee ) ，

7、作为官方数据供决策者参考。欧律狄刻网络联盟为我们提供了教师教育研究的相关数据资料，我们对此进行了认真分析研究。三、教师教育的特点及挑战(一)教师教育模式1模式的概念欧盟国家主要存在两种教师教育模式：时间顺序模式( consecutivemodel )和同时发生模式(concurrentmodel ) 。时间顺序模式是学生入学后，先接受普通教育( generaleducation ) ，获得某一特定学科或研究方向的学位，在学习结束后或即将结束时，再接受职前专业训练(initialprofessionaltraining ) ，以保证他们能胜任教学，而这一阶段仍然要学习一些普通教育类课程。同时发生

8、模式是学生一入学就把某一或多个学科的普通教育与以理论和实践为主导的专业教师训练结合起来，使学生一毕业就能胜任教学。2模式改革的背景近 10年来，在终身学习理念，迅速发展的信息技术，以自主权为核心的学校管理改革，以及要求教师积极参与学校管理事务的影响下，学生在义务教育阶段应该掌握的关键技能发生了很大变化，要求改革教师职前培养和职后培训的呼声越来越高。欧盟专家强调，在职前培养中要增加实践专业技能的比例，并且还要采取一些支持性措施(由其他教师为刚到教学岗位的教师正式提供的一种入门性帮助，有严密的组织制度，其目的是让新教师尽快适应专业生活并满足他们专业发展的特殊需求)以确保师范生将来能胜任教学。并说教

9、师的专业成长是一个渐进的过程，支持性培训就是在师范生刚从事教师职业时应该接受的培训，而这一阶段的培训是教师专业成长的一个有机组成部分，不能忽视。为满足学术研究的需要，欧盟还专门成立教师教育政策欧洲网络联盟(EuropeanNetworkonTeacherEducationpolicies ，简称ENTEp) ，并在2000 年召开了教师教育大会，会上要求各校教师间加强合作，提倡大学聘请有经验的一线教师为在校师范生开展专题讲座和角色培训，以加强师范生的专业技能训练。3模式改革的进展自 1970 年以来， 欧洲大部分国家对初中教师的培养进行了结构调整，调整的重点是教师培养年限、学历合格标准以及培养

10、模式。培养模式逐渐从同时发生模式向时间顺序模式过渡，如意大利在 1999 年明确规定，学生在接受了普通本科教育后还必须接受2年 专 业 课 培 训 并 达 到 教 育 国 际 等 级 标 准( InternationalStandardClassificationforEducation， 简 称ISCED白5A标准；希腊在1993年规定，从2003年起所有初中教师在接受了普通教育后还必须接受1 年的专业教师培训，这种专业培训仍由所在学校提供。欧盟大部分国家要求，高中教师( uppersecondaryschool )的培养先接受同时发生模式的教育，然后再接受时间顺序模式的教育，而后者相当于专

11、业教师培养( postgraduateprofessionalteachertraining )的研究生层次。同时发生模式的培养年限为3-5 年，时间顺序模式1 年到 1年半。在1970 年到 2000 年间大部分欧洲国家都采用同时发生模式，为达到ISCED5A标准，大部分国家都采取了提高学历水平或延长培养时间的办法。凡使用时间顺序模式的国家，教师可以直接达到ISCED5A标准。英国、冰岛等早在1970年就使用了同时发生模式， 西班牙起初使用同时发生模式，后来改为时间顺序模式。4模式改革的目的各国对培养模式的改革主要是为了提高教师培养质量和尽量统一培养标准。提高培养质量就是把重点放在专业(pr

12、ofessionalfocus) 上 ，侧 重于 理 论 和 实 践 教 师 培养( theoreticalandpracticalteachertraining) ， 而不是学术内容(academicfocus )上 。 近十 年来 ， 欧 盟 的 中 等 教育( secondaryeducation)已由以专业为导向的培养( professional-orientedtraining )转向技能培养，即某一特定学科的教学能力，以帮助师范生掌握如何解决学生的实际问题。有些欧洲国家关注培养模式改革，而有些更关注培养内容改革，但共同趋势是关注师范生的专业培养而不是学术理论教育。（二）新教师补充1

13、创新的录用形式欧盟国家认为，教师的入口是教师专业生涯发展的连续体（ continuum ） ，教师的入口决定新教师的质量。目前，欧盟多数国家教师培养的数量供大于求，而只有个别国家如英国等教师略显不足。当然，不同学科和不同地区还存在不足或过剩的情况。从中长期看，由于教师年龄老化，补充新教师的任务还很重。有些国家已经采取非传统的方法（non-traditionalapproaches ） ，如半脱产、远程学习等形式培养教师，而最根本的变革是以教师就业为导向的培养计划（ employment-basedtrainingprogrammes ）培养学校真正需要的、有能力的合格教师，鼓励学校与大学形成伙

14、伴关系联合培养新教师。如英国用强有力的政策支持中小学参与新教师培养，凡愿意承担教师培养的高校必须和学校建立合作伙伴关系，而中小学则成为教师培养的基地（ schoolcentredinitialteachertraining ，简称SCTT） ，同时还成立了中小学教师培养署（teachertrainingagency ，简称TTA）以协调大学和中小学的关系，并负责经费分配、评估和验收。其他国家如芬兰、斯洛伐克（2002） 、瑞典（2001）也和英国的作法相似。2录用的质量监控教师就业为导向的教师培养计划和传统的教师培养计划执行统一的质量标准，重点是把好入口关（录用机制）和出口关（合格证） 。目前

15、，欧盟国家主要依据中学的学业成绩或高考成绩录取师范生，通过面试录用师范生的不到一半。以就业为导向的培养计划虽然使师范生取得了与传统教师培养相当的合格学历，但人们仍然担心这种培养方式的质量，因为他们没有接受全面系统的教师教育。目前，评价的重点已从考察师范生的学科知识转向考察师范生的实际能力，而且各国都有各自统一的标准。3校本培养计划的实施中小学和大学联合培养新教师是一种良好的培养方式。校本培养计划在实施过程中双方都有法定的义务，也就是说，双方原有的关系要进行调整，其目的就是力争使学校与大学处在平等的地位。在英国，中小学教师培养署（TTA）负责管理资源和经费，参与合作的中小学通过大学间获得部分经费

16、，教师培养署还提供指导手册并任命地方关系协调人（ RegionalpartnershipManagers ） 。在荷兰，参与合作的中小学校则从本校的机动经费中拿出一部分支持新教师的培养。在这种合作中大学对培养内容承担主要责任并且尽可能接近学校的需求。在欧洲许多国家，这种教师培养方式深受欢迎，而这种新方式已对传统的教师培养组织形式提出了新的挑战。专家认为，组织合作培养中，只要有严格的入口要求、统一量化的评价标准，就能培养出高质量的教师。英国教育标准局（OFSTED最近在与传统的培养方式比较之后，坚持认为，必须要有统一的质量监督和评价标准。（三）新教师的过渡培训工作胜任期也称见习期（provisi

17、onalortemporarystatus ） ，指师范生毕业后开始，从事专业工作到变为羽毛完全丰满( fully-fledged )期间。由于新教师还不能完全胜任教学工作，故又称作竞争者(candidate )或受训者(trainee ) ，只有见习期满并符合评估标准才能被同行所认可，才能成为完全合格的教师。在这一阶段，要给新教师提供支持、并且监督和评估他们的教学技能是否达到要求。新教师所在学校专门为其配备了辅导员( tutor ) 。这期间的部分培训内容是强制性的，而且该培训与新教师曾经接受培养的大学有密切的合作关系。有些国家，如德国、法国和卢森堡把见习期纳入到职前培养(initialtr

18、aining ) ，形成有机的整体。见习期至少为1 年，但德国和英国的某些学校要求达到 2 年。不是所有的师范生都能顺利进入见习期，很多欧盟国家除对入门的第一学历有硬性要求外，还要参加选拔考试。在见习期内，对新教师提供的辅导(tutoring )归纳起来有三个方面：接受理论和实践的培训；接受同事的关怀和指点；接受评估， 通过评估肯定新教师的进步并随时解决他们遇到的困难。为新教师提供的支持培训主要有：如何备课、如何课堂管理、如何评价学生、如何搞好人际关系(主要包括与学生家长如何打交道，以及掌握学校管理的基本知识等)。对新教师的支持力度取决于教学任务量的多少，一般以日或周为单位。如卢森堡规定，新教

19、师每周至少要有6 次接受辅导员(tutor )的指点，不同国家对辅导员的称谓不同，主要有tutor 、 counselor 、 coordinator 、mentoretc ，但职责大体一样。辅导员是有经验的高级教师并且要接受相关的培训者培训，他们的辅导工作计入正常教学工作量，并有物质奖励。(四)教师专业成长的一体化有一半以上的欧盟国家都设法在职前培养阶段给学生传授更多的职业技能，但是职后培训仍就不可缺少(Eurydice ， 2002b；Chapter3 ) ， 因为职前培养不可能对教师所面临的问题做出迅速反应，况且在这一阶段更注重的是学术( academic)而不是实践。在终身学习的大背景

20、下，部分欧盟国家使用了继续专业发展( continuingprofessionaldevelopment )而不再使用在职培训( in-servicetraining ) 。 使用这一术语旨在强调专业生涯每个阶段的连续性(continuity )和一致性(coherence ) 。也就是说，职前培养、见习期培训和职后培训是人为地把教师专业发展的连续体割裂开了。很多欧盟国家已制定了保持教师专业成长一致性的教师教育政策。欧盟国家主要有两项措施：一是以满足教师的真正需求和体现终身学习的理念为基本的指导思想，制定了教师专业发展的框图( profiles ) 和以技能为基础的国家标准。当然，专业框图和标

21、准只陈述教师应该达到的能力或资格而不是一个详尽的培训计划，如英国在1998 年制定了教师教育课程纲要，其中规定了教师未来应达到的能力和标准，这有力地促进了教师教育的一体化发展，罗马尼亚在2001 年制定了教师教育的一体化发展目标。二是合并教师培训机构(含大学)。把一些地理位置较近的培训机构联合起来，不仅可以方便一线教师学到本学科最新的知识，而且可以及时向培训机构汇报他们的实践活动和培训需求，当然，也会促进教学研究的发展。目前，很多欧盟国家采取不同的方式加强联系，如德国在大学里建立教师教育中心，瑞典把教师的职前培养和职后培训有意安排在一所培训机构以保证这两个阶段的连续性。四、对我国教师教育改革的

22、启示（一）教师教育模式的多元化如果以欧盟提出的教师教育模式做比照，我国教师教育的传统模式应该是同时发生模式。在我国的传统模式中，在公共课课时不能减少的情况下，要突出师范生的职业特点，如增加普通话和 “三笔字”技能课时，只好压缩专业课，加之教学实习又很短，造成培养的师范生专业发展的后劲明显不足。我国应该在保持传统培养模式的前提下，探索使用时间顺序模式或对传统培养模式进行改造，形成一种综合性模式，但无论采用何种模式都必须坚持以加强专业技能培养和提高教学实习效果为重点。（二）使见习期真正发挥作用我国对新教师上岗有明确的规定，见习期一年。为保证教师质量，应对师范生进入实习期前进行二次选拔。目前，在经济

23、发达地区由于师范生供大于求，已经开始了二次选拔。但是对教师严重短缺的农村学校提出了严峻的挑战，优秀师范生通过选拔留到了大城市，更为严重的是，由于财力有限，即使是二流、三流的师范生，农村学校也不敢要。针对新教师上岗的问题，教育主管部门应制定新教师上岗的统一标准和见习期教师培养计划、培养目标、培养内容及评价和考核机制，明确辅导员的职责，而且还应对担任辅导员任务的教师进行专门的培训。（三）严格师范生的入口关所谓的“严格”并不完全指通过严格的选拔考试把优秀学生选出来，而是指要严格按照学校的需要制定培养计划，培养合格教师。目前，我国师范生毕业后的走向基本上是以市场为导向。师范院校只负责出产品，至于产品的去向就不管了。也就是说，师范院校与学校在教师的培养过程中没有任何联系，师范院校根本不了解学校最近的教