课程发展与教学设计

1、第 1章課程發展與教學設計對於大多數的教育人員來說，課程、教學、與視導之間的關係似乎有不明確的趨勢。最近的研究顯示教學視導人員對於學生的學習成就有強烈的影響（Krug, 1993）。教學視導人員到底扮演哪些重要的課程、教學、及視導的領導行為？視導人員是教育革新的催化劑 ，也是變遷的代理人 (change agent)。在課程發展方面 ，他（她）應協助教師辨認課程的問題，並協助他 （她）們尋求解決之道。視導人員是課程工作人員之一，在課程發展過程中，他（她）是參與者，他（她）是課程的促進者 (facilitator) 。他（她）的權威及主張都可影響學校的教師，進而影響學生的學習成就。在整個課程發展

2、中，視導人員不一定是發展者，但為了取得教師對他（她）的信賴度，他（她）必須具備專精的知識與技能，瞭解課程發展與教學設計，才能與教師分享經驗，協助教師改進教學。本章就課程發展與教學設計的意義、模式及目標的擬定，分別敘述於後，俾供參考。第一節課程發展的定義在探討課程發展的定義之前，不妨先行瞭解課程是什麼？課程最早的意義源自於拉丁文跑馬道（racecourse）。後來，這個術語逐漸成為學校的一系列學科（courses）。在 1920年代，第一個現代的術語出現，把課程視為一種歷程，不是一種結果。Bobbitt (1924)即把課程界定為學生遭遇到的一切有組織及無組織的教育經驗 。到了 21 世紀，課程

3、的定義大致可分為兩大派別：其一為課程是學科或科目的總合 ；其二為課程係指學生在學校內所獲得的經驗 （黃光雄、蔡清田， 2004:4）。然而，課程究竟從何而來？我們必須瞭解課程是如何發展出來的。本節就課程發展的字義、範圍、階段、及層級說明。一、從課程發展的字義言課程發展 (curriculum development)一詞在一般課程文獻中，常視為與課程計劃(curriculum planning)、課程設計 (curriculum design)、課程編製 (curriculum building) 、及課程建構(curriculum construction)的同義詞，皆指課程結構的發展（歐用

4、生，1990）。二、從課程發展的範圍言Beach & Reinhartz (1989)認為課程發展有兩大部分：過程及內容。過程涉課程計畫、課程規劃、課程實施及課程評鑑。內容則涉及課程結構、課程組織、教材及教法之選擇等。三、從課程發展的階段言Oliva(1976) 指出：課程發展經常與課程計畫、課程改進及課程建構交相使用。惟就發展的階段言，課程發展的初步階段可概念化為課程計畫；課程計畫一旦完成，課程的繼續發展則屬於課程改進。四、從課程發展的層級言Eisner (1979)認為課程發展有六個層級：教師、地方、學區、州級委員會、大學課程發展中心、出版界的發行人。 Saylor & A

5、lexander (1966)指出課程設計的層級包括：州、學校系統、學校、教師團體和個別教師。 Law (1990)則從課程決策的觀點，分為五個層級：全國的層級、區域的層級、學校的層級、學科的層級、教師的層級。這五個層級都是相互影響，牽一髮而動1全身的。譬如，課程的控制是由上而下的，但學校課程的革新是由下而上的。綜上所述，課程發展可以歸納成下列幾個概念：一、課程發展是繼續不斷改進的歷程：此一歷程包括課程計畫、課程設計、課程實施及課程評鑑等階段。二、課程發展是手段而非目的：課程只是達成學校目標的可行手段之一，而非一種產品。課程發展的結果是學生的學習成就。三、課程發展的潛力來自教師層級：教學的改進

6、始於教室，課程是否適當，能否適應學生的能力及社會的需求 ，只有教師最清楚 。教師掌握了教學的最後決定權，發揮課程的決定力量。第二節課程發展模式壹、學習目標及學習歷程模式Law & Glover(2000) 從學習目標及學習歷程的途徑，把課程發展分為四種模式。今列述如下：一、 Tyler 的直線目標模式Tyler(1949) 認為學校是一所具有目的的機構，教育是一種含有意圖的活動。他在課程與教學的基本原理中，提出四個問題，作為課程設計和教學的理論基礎。這四個問題是：（一）學校應當尋求達成哪些教育目的或目標？（二）我們要提供哪些教育經驗，始能達成所定的目的或目標？（三）這些教育經驗如何才能

7、有效地加以組織？（四）我們如何能夠確定這些目的或目標是否已經達成？從這四個問題，我們可以把它簡化成一種直線型的課程發展模式。茲圖示如下：目的和目標選擇組織評鑑圖 1 Tyler 的直線目標模式資料來源： Tyler(1949).Wheeler(1967)進一步把 Tyler 的直線模式修改為圓環目標模式。評鑑的結果未符預期目標時，能夠檢討修正不當的步驟，重新設計。此一模式圖示如下：2.選擇學習經驗1.目的、目標5.評鑑3.選擇內容4.組織和統整2學習經驗和內容圖 2 Wheeler 的圓環目標模式資料來源： Wheeler (1967).二、 Bloom 的行為模式Bloom (1956)著重

8、在行為目標(behavioral objectives)，學習者的行為是用可測量的文字描述，藉以獲得所需要的學習技能。 Bloom 的教育目標分類詳列行為目標的層次，分為知識 (Knowledge) 、理解 (Comprehension)、應用 (Application) 、分析 (Analysis)、綜合(Synthesis)、評鑑 (Evaluation) ，意味著課程可依學習者的行為改變，予以測量、界定。Anderson & Krathwhol (2001) 把 Bloom 的教育目標分類法修訂為記憶 (Memory) 、瞭解(Understanding)、應用 (Applica

9、tion) 、分析 (Analysis) 、評鑑 (Evaluation)及創造 (Creativity) 。修訂版的教育目標分類法更能具體、客觀地描述學習行為。一、 Skilbeck 的文化模式Skilbeck (1989) 主張課程規劃的模式必須透過情境分析 ，考慮文化的脈絡。一旦學校和社會背景取得調和，學校就可以規劃課程。規劃步驟如下：（一）根據外在的影響力（如社區、家長的期望、支援系統等）及內部的影響力（如學生、教師、教學資源、學校問題等） ，進行情境分析。（二）擬定目標。（三）設定方案。（四）執行方案。（五）監控、回饋、評估、改造。二、 Preedy 的歷程模式歷程模式強調程序及互動

10、，注重手段（ means）而非目的（ ends），著重廣泛的原則而非成果或行為的結果。然而，歷程模式並非沒有學習的結果和目標，它著重在智慧的發展，而非可計量的知識。質言之，它關心的是如何獲得智能 ，而非獲得哪些智能 。依據 Preedy (1989) 的研究，歷程模式強調下列重點：（一）學校本位的課程規劃。（二）教師在解析課程方面的角色及專業判斷。（三）著重完全課程，而非零星式課程。（四）課程的互動，適應各個不同的角度。貳、綜合及問題中心模式Oliva(1976) 指出課程發展的模式可歸納為下列兩種途徑：綜合法 (the comprehensive approach)及問題中心法 (the p

11、roblem-centered approach)：一、 綜合模式在課程發展的過程中，我們應先確定課程發展的基本原理、目的與目標，再行規劃與設計方案，使之付之實施，再評量方案的效果，取得回饋後，再行修正原來的模式。此一模式具有循環性，乃是前進的歷程。茲圖示如下：3哲學目的目標方案的的的的執行評量陳述陳述陳述設計圖 3課程發展的綜合模式資料來源： Oliva (1976), p. 232.在學校課程發展的歷程中，教師可就下列各種方式進行：（一）以班級、年級或學科為單位。（二）以全校為一單位。（三）以學區（縣市）為一單位。二、 問題中心模式有些教師可能針對課程的某一問題而提出改進的方案。譬如某校教

12、師想要尋求改善特殊學生的教育方式；部分教師可能有志於鄉土課程的研究而提出計畫；自然科教師可能不滿意於學生的生物課而想要徹底檢討；英文科教師想要試行協同教學。這些教師所提出的問題及所提出的改進方案都侷限於某一領域或某一年級，皆屬於課程的某一範圍而非學校整體的課程，亦非特殊領域的整體系列。這種特定課程問題的研究或發展，稱之為問題中心法。問題中心法具有許多心理學上的優點，因為教師們把它視為一種方法，使他（她）們投入於這些問題或方案中，引導教師改善課程。問題中心法與綜合法可相輔為用，但不能取代綜合法。問題中心法使教師對於某一問題澈底瞭解，但若不輔之以綜合法，則可能失之於見樹不見林。參、本土模式台灣地區

13、中小學課程發展的模式大致上可分為下列三種模式（黃光雄、楊龍立， 2004）：一、 課程標準的修訂模式以往的學校課程發展，一向由教育部邀集學者、專家、教師共同研商、討論並不斷的修訂課程。修訂的步驟是： （一）成立工作小組；（二）蒐集資料；（三）討論並研擬新課程的內容；（四）召開座談及公開徵詢意見； （五）工作小組最後確認。然後教育部正式公佈新課程。二、板橋模式 -台灣省國民學校教師研習會課程發展模式台灣省國民學校教師研習會自1972 年開始進行國民小學課程實驗與教材開發工作，學術界稱之為板橋模式 （該會原位於台北縣板橋市） 。所謂板橋模式即教學編寫再教學再編寫實驗學校試用修訂再實驗再修訂共二次後

14、定稿交國立編譯館（陳梅生，1989）。三、 舟山模式 -國立編譯館教科書審查作業模式國立編譯館負責教科書的編輯、審查、定稿、及付印等四階段開發的流程，學術界稱之為4舟山模式（該館位於台北市舟山路） 。國立編譯館對於教科書的編輯、審定、印製、試用及再修訂等作業都有明確的流程。這些流程可視為課程設計的流程。綜上所述，課程標準（綱要）的修訂可視為課程發展的上游階段。板橋模式可視為課程發展的中游階段。舟山模式則可視為課程發展的中、下游階段。上述三種模式顯有責任分工之特色。肆、學校本位模式 (school-based curriculum development, SBCD)自 1960 年代到 197

15、0 年代，學校的課程發展趨勢是由中央集權到地方分權。課程的決定權落在學校及教師的層級。這種權力下放的策略是學校本位的課程發展(OECD,1979)。它的主要目的是在適應學生的學習需要及協助教師解決課程的難題 。此一發展趨勢乃是基於這個假定：教師參與課程的決定可以增進教師的專業能力，促進課程的革新，更能與教師的專業自主權相互結合。學校本位課程發展最先興起於地方分權的國家如英國及澳洲。這些國家的教師就擁有較高的專業自主權 (Lo, 1999)。學校本位的課程發展，研究甚多。然其說法不一，大同小異。一般言之，它可歸納為下列五種涵義（張清濱， 2002）：一、它是由下而上的課程發展以往的課程發展大都是

16、由上而下，先由中央層級發展出一套課程，然後要求地方層級及學校去規劃、設計。學校再要求教師去執行，最後再由主管機關施以課程評鑑。此種課程發展模式，教師顯得很被動，沒有自主權，也沒有專業的地位。教師是課程改革的原動力。學校的課程發展應從教師開始。每位教師都是課程發展者。他（她）可以就自己任教的年級、學科或領域，研究、發展出一套學校課程模式。他（她）必須以學校為本，而非以個人為本進行課程發展。如果這一套課程模式行之有效，即可成為全校一體適用的課程模式，也可能提升為全縣（市）或全國通用的課程發展模式。二、它是草根性的課程發展學校本位課程乃是學校結合地方的特性與需求，發展出一套具有地方特色的課程。譬如原

17、住民地區的學校可以發展當地的鄉土教材。產茶區學校可以設計種茶、採茶、製茶、售茶、泡茶、喝茶等一系列的課程，也可以結合生物、地理、工藝、家庭科技、音樂、舞蹈等學科領域，進行合科設計。它是富有社區性、鄉土性的的課程發展。Marsh (1992) 即認為學校本位課程發展乃是由學校人員所發動的草根性活動。三、它是學校創始的課程改革活動黃政傑（ 1999）認為學校本位課程是責任及權力的重新分配。它是學校創始的課程改革活動。學校主動結合社區的資源和教育行政機關的力量，自行規劃、設計、實施、評鑑、改進學校的課程。它是以學校為中心，以社會為背景，透過中央、地方和學校三者權力責任的重新分配，賦予學校人員應有的權

18、力和責任。四、它是以學校為主體的課程發展陳伯璋、盧美貴（ 2000）認為學校本位課程發展就是以學校為主體，結合校內教學資源，在教師專業自主的運作下，所進行的課程設計、實施及評價的過程與結果。它是以學校為據點，以教師為主角，以課程為核心，進行學校的課程發展。它注重課程發展的過程，也重視課5程發展的結果。高新建（ 1999）亦指出以學校為主體的課程發展是一種可以因校制宜，而且是校有、校治、校享的課程。五、它是以學校的辦學理念進行不同程度的課程發展張廷凱（ 2001）認為校本的課程發展與校本課程的發展有廣義與狹義之分。前者係指學校按照自己的教育哲學思想對學校的部分或全部課程進行不同程度或層次的發展

19、，而後者則指校本課程看作與國家課程對應的課程板塊，把校本課程發展活動限定在允許的有限課程範圍之內（吳剛平， 1999）。顯然，學校本位（ school-based）一詞係作形容詞用。它具有三方面的涵義：一是為了學校，二是在學校中，三是基於學校 (張廷凱， 2001）。學校就應根據這些概念，進行學校本位的課程發展。第三節課程發展的趨向綜上所述，學校本位的課程發展係指由下而上，具有草根性、自創性，以學校為主體，以教師為主角，按照學校的辦學理念，結合一切的教學資源，進行一系列的課程發展，包括課程計畫、設計、實施與評鑑的歷程與結果。課程發展的趨向可歸納下列五個方向(Oliva ,1998; Slatt

20、ery, 1995)：一、權力下放1980 年代及 1990 年代美國的地方分權運動包括州政府把教育改革的責任下放到學區及學區又把教育的責任下放到當地的學校。州政府對於地方教育的控制減低；相對地，地方的自主性及責任也增加。 Goodlad (1984) 認為學校是作決定的適當場所。當今學校本位管理（ school-based management）及授權增能（ empowerment）的呼聲甚囂塵上。這些理念包含許多學校行政管理及實務的權力下放。教師、家長、及學生都被要求參加學校的行政決定，包括經費及課程的決定。由於課程發展的權力下放，學校人員被指派去協助教師修訂課程及改進教學。有些人充當課程

21、顧問、課程與教學的助理、年級主任、或小組教學召集人。二、責任分工權力下放的結果，也就是責任的分工。課程發展以往一向是州政府教育主管機關的權責，例如課程與教學主任，行使課程領導的職能。如今，學校成立課程委員會，尋求地區評鑑學會的認可。校長指名常設課程委員會提出課程建言。家長參與學校事務也化被動為主動，開始成立志工團隊，以各種不同的方式提供學校必要的協助。學校與社區的藩籬開始瓦解，學校與家長、地方人士、企業機構打成一片。課程領導者體會到企業界提供學校許多增進課程的助力，因而尋求企業界伸出援手，給予經費及學術方面的協助。教學視導人員的角色由視察演變到同僚，課程領導者的定義也不斷重新界定。教育的、哲學

22、的、經濟的、政治的、社會的、及文化的因素都影響課程領導的角色。中央層級的視導人員可能承擔更多的溝通協調的工作，而較少與教師相處。學校行政人員就要承擔更多的教學視導及課程領導的工作，也將面臨更艱鉅的挑戰。三、瞻前顧後課程領導者應該回顧過去所發生的事。在 1950 年代，學校熱衷於實驗包括協同教學、使用教學機的編序教學、電視教學、語言實驗室、核心課程、及彈性課表制等。這些措施有些至6今仍然歷久不衰。協同教學在中間學校層級仍然保持強勢，編序教學被網路取代已走下坡。雖然電視以各種不同的方式普遍使用，數以千計的學生聚集在禮堂觀看電視節目的教學也已經不復多見。許多的革新措施頗具前瞻性。學校又開始專注不分年級制以取代傳統的上課方式。學生可以按照自己的學習速度 ，自由地發展自己的潛能 。課程統整的努力把新生命融入核心課程當中。美國教育喜歡求變求新，往往忽略過去的貢獻。課程領導者必備的能力之一就是有關研究、實驗、及過去措施的知識。昨天的革新可能是今天的革新。一再重複過去的革新，炒冷飯不見得能解決問題。課程發展者可能會從過去的經驗中找到解決當今課程問題的答案。四、研究發展課程發展仍然是一塊肥沃的研究園地。我們可以去探討不分年級制與分年級制學校的優