西华师范大学现代教育学期末复习资料

1、导论教育的定义:教育是在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会的个性化的实践活动。教育的三要素:教育者(教育活动的组织者与实施者、受教育者(教育者选择和使用教育影响依据教育影响(教育者对受教育者施加影响桥梁。三要素既是相互独立又相互制约,共同构成一个完整的实践活动系统,缺一不可。教育学的发展:世界上最早的一部教育学专著学记古罗马昆良体论演说家的教育英国培根提出教育学独立教育学一门独立学科夸美纽斯(教育学之父大教学论教育学称为独立学科赫尔巴特(现代教育学之父,科学教育学的奠基人普通教育学教育学的理论框架:研究对象是教育现象与教育规律。独立形态教育学创立的标志:问题成为一个专门的研究领域;教育本

2、质和规律的教育概念与范畴及其体系;有科学的研究方法;产生教育学家,有专门的系统的教育学著作;有专门的教育研究机构。第一章现代教育学的本质:培养人的社会活动教育的起源学说:神话,生物,心理,劳动,生活。教育的发展:原始(水平低,没有阶级性,与原始宗教或礼仪有联系,古代(奴隶与封建,具有阶级性,道德性,专制性刻板性,象征性功能占主导地位现代社会(国家重视与干预,公立社会崛起,初等义务教育普遍实施,世俗化,重视教育立法,以法治教教育的功能(正向与负向,显性与隐性:教育活动与系统对个体发展(知识化社会化和个性化教育活动与系统对社会发展(政治,经济,文化,科技,人口产生的影响和作用。第二章教育目的教育目

3、的的特点:宏观性,预见性,强制性,时代性。教育目的的层次结构:教育目的-培养目标-课程目标-教学目标。教育目的的功能:导向,激励,评价,教育目的确立的价值取向:个人本位,社会本位,(生活本位我国的教育目的:1995年中华人民共和国教育法规定“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德智体等全面发展有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的建设者和接班人。”我国的教育目的的理论基础:马克思关于人的全面学说(科学含义和必须具备的社会条件其科学含义:劳动能力的全面发展即人能够适应不同的劳动需求体力和智力的全面发展人的才能志趣道德和审美能力的充分发展(个性自由发展教育方针与教育

4、目的的联系与求别:联系:它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性,都含有为谁培养人的规定性,都是一定社会各级各类教育在其性质和方向上不能违背的根本指导原则。区别:方针所含的内容比教育目的更多些,教育目的一般只含有为谁培养什么样的人的问题,方针则还含有怎样培养人的问题和教育事业发展的基本原则。另一方面教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确,而教育方针在办什么样的教育,怎样办教育方面更显得突出。第五章教师与学生教师:教学活动的主体,教师(学校的职能:教书育人,科学研究,服务社会。1993颁布的中华人民共和国教师法教师的职业特点:教师劳动的复杂性、创造性与复杂性、示范性、长周期性与迟效性。

5、教师素质:职业理想,专业知识,专业能力,专业风格。教师的专业发展:专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展、专业自我的形成。教师专业发展的实施途径:师范教育、新教师的入职辅导、在职培训、自我教育教师角色:传道者,授业解惑者、示范者、管理者、朋友与父母、研究者角色。教师角色定位过程:由教书匠到教育研究者,由独白者到对话者,由课程的执行者到课程发展的主体。学生概念:指的是在教师指导下从事学习的人,主要指在校的儿童和青少年传统学生观:外塑论(强调教师的权威,否定学生的能动性洛克的白板说(儿童是一张白纸,可以在上面画最美最美的画内发论(儿童为中心学生的特点:学生是主体的人、是发展的人、是完整的人

6、、是个性化的人。师生关系:是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系,包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等师生关系的特点:民主平等性、互利互惠性、合作对话性师生关系的重建;转变教育观念、改革教育方式、爱护尊重学生。第六章现代课程课程的本质:(不同观点课程是学问和学科,课程是书面的教学(活动计划、课程是预期的学习结果或目标、课程是学习经验、文化再生产。本质的理解:客体性、目的性、经验性、教育性、系统性。课程的发展趋势:课程价值寻求促进全人发展、课程文化追求科学人文主义、课程生态谋求回归生活世界、课程政策体现民主决策、课程评价凸显多元发展。课程类型:按照目标分为德育、智育、体育、美育、劳动

7、技术教育课程。古德莱特层次定义:课程处于五种状态:即理想的课程;官方正式的课程;理解的课程;实际运作的课程;实际体验的课程。课程结构特点:目的性、稳定性、层次性、整体性、课程设计取向:1、知识中心课程理论:学科中心主义课程论主张课程分科设置,赫尔巴特(主知主义斯宾塞(功利主义巴格莱,要素主义与永恒主义2、学习者中心课程论:包括儿童中心课程论(杜威和人本主义课程论(罗杰斯3、社会中心课程理论:改造主义课程论,(布拉梅尔德课程计划:教学计划演变而来，由国家教育行政部门颁发 课程目标： 一定教育目的在课程领域的具体化。20世纪课程目标分为：行为、生成性、表现性目标 课程标准： 国家对基础教育课程的基

8、本规范和要求，是教材编写、教育实施、教育评估和考试命题的 依据，是国家管理和评价课程的基础。 课程评价功能： 导向、 调控、 管理、 研究。 影响基础教育改革因素： 外部动因：社会发展 1、培养目标的影响：知识创新，知识重组和应用，自我更新，个性化决策，社会 合作反馈速度，价值反省与承担责任的能力。 2、课程内容：事实知识konw-what，原理规律konw-why，技能知识konw-hou，人力 知识konw-who。 3、教学观 4、教学评价 内部动因：体系自我的发展完善。 1、教育观念滞后。 2、思想品德教育针对性实效不强。 3、课程内容存在繁、难、偏、旧。 4、结构单一。 5、脱离社会

9、实际与学生经验。 6、学生死记硬背与题海战术普遍， 7、课程评价强调成绩与甄别与选拔功能。 8、管理强调统一。 发达国家改革特点： 设置上强调统一于灵活相结合 学生发展上强调个性化 重视学生对基础知识和基本技能的掌握 重视价值观与道德教育 重视国际理解教育。 我国改革后基础教育特点： 以人为本、以发展为目标、 注重基础、实施公民教育、 综合化、以生产劳动结合、 个性化和多样化、 与现代信息技术结合。 第七章 教学的概念： 现代教学 1、国外理解（描述性、成功性、意向性、规范性、科学性） 2、我们定义为教学是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。 教学理论： 1、 教学理论与学习理论

10、（学习理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律与条件的阐 述，主要研究人类与动物的行为特征和认知心理过程。学习理论几乎无法直接应用与教育实践。相 互作用相互补充） 2、 教学理论的形成（17 实际夸美纽斯大教学论的诞生以前，大教学论到 20 世纪 40 年代 （创建与发展） ，二战到现在） 教学流派： 1、行为主义（华生，斯金纳（程序教学理论），预期行为结果的教学目标，相倚组织，程 ） 序教学（直线式，分支式） 2、认知主义（布鲁纳（认知结构） ，奥苏泊尔） ，目的是发展学生智力，教授学科基本结构， 倡导使用方法。布鲁纳 4 原则：动机-结构-序列-强化。 3、人本主义（罗杰斯（非指导性教学）

11、：目标是培养全人，促进学生学习非指导性教学过 ） 程，促进个体行为、态度、个性、以及未来选择行动方式时发生重大变化的学习方法，发挥教师促 进者作用 建立真诚接受理解师生关系。 教学过程本质： 特殊认识说， 发展说， 多本质说。 教学过程处理关系： 间接经验与直接经验， 掌握知识与培养思想品德， 掌握知识与提高能力， 智力与非智力因素， 教师主导作用与学生主体作用的关系。 教学原则（教学经验的概括和总结） ： 1、循序渐进（学科知识内在逻辑，学生认识发展规律，指导学生循序渐进学习） 、 2、因材施教、 3、启发诱导（同时注意应调动积极性，引导自求自得，发扬民主注重相互启发） 、 4、联系实际（加

12、强基础知识基本理论教学，增强教学的实践性，引导学生培养运用知识的 能力） 、 5、直观性（直观教具现代化教学手段，离不开讲授，重视对语言的运用） ， 6、巩固性（理解知识，掌握内在规律，重视组织各种复习，积极巩固，为学生提供科学记 忆方法） 、 7、量力性（尊重学生实际情况，注重学生认知水平发展） 。 教学方法： 是为完成教学任务而采用的办法，包括教师教的方法和学生学的方法。 教学方法的分类： 1、一般教学法：讨论法，发现法，学导式教学法，讲授法，实践法。 2、专项能力的教学方法：发展思维能力，记忆能力，社会智能，培养个性的发展。 教学方法的基本运用策略： 注重建构系统化的教学方法体系。 注重多元化教学方法的价值取向。 注重教学方法实施过程中的湖边互动。 注重教学方法实验的优化提取。 注重教学方法原则及其发展趋势的把握。 注重传统教学方法与现代教学方法的结合。 教学模式的特点： 整体性， 针对性， 可操作性， 简约性， 国外教学模式： 稳定性， 灵活性。 发展教学模式， 暗示教学模式， 教学组织形式历史： 掌握学习模式， 范例教学模式。 个别教学，班级授课制，道尔顿制，文纳特卡制，分组教学制