心理学的知识点总结

1、心理学第一章现代的研究与发展1. 心理学的感念：心理学是研究人的行为与心理活动规律的科学。2. 心理学现象的实质：人的心理是人脑对客观现实的主观能动态度3. 人体行为与个体心理的关系：行为指机体的任何外显的，可观察的反映动作 或活动。心理是人脑对客观现实的主管能动态度：个体行为是其内隐心理活 动的支配，反过来，个体心理活动是在行为中产生， 人在行为中得到表现的。心理过程认知过程:情感过程:意志过程:4. 个体心理的结构及其关系： 感知，记忆，思维，想象等 对事物的态度体验过程 意志行为的心理过程 个体心理心理活动倾向性：需要，动机，信念，理想，世界观等心理过程的稳定特征：能力，气质，性格情感过

2、程与意志过程三方面，它们相互联系，相互个性差异个体心理过程包括认知过程，影响，构成整个心理过程，个性差异指个性在心理过程的发展与进程中经常表现 出来的比较稳定的心理活动倾向与心理过程特点。心理过程与个性差异相互制 约，相互影响，个性心理是在心理过程的基础上逐渐形成和发展的，并总是在各种心理过程中表现出来；反过来，已形成的个性心理又影响着心理过程， 使个体 的心理过程总是带有个性色彩。心理过程与个性心理的这种相互关系从整体上反 映着人的心理活动的共同规律和差异规律的辩证统一，心理学就是要研究并揭示 这些心理现象及其规律。5 .心理学诞生的标志：1879年德国著名心理学家冯特在德国莱比锡大学创建了

3、 世界第一个心理学实验室，开始对心理现象进行系统的实验室研究，使心理 学从哲学中脱离出来成为一门独立的科学。这一事件标志着心理学的诞生， 冯特也被称为心理学之父。6. 心理学中出现的主要流派及其代表人物和思想：学派名称与年代主要人物研究对象基本观点构造主义冯特，铁钦纳意识的结构意识内容可以分1879- 1900解为感觉，意象， 激情三种基本要素机能主义1890- 1930詹姆斯意识的功能意识体验的适应 性目的要比结构 更重要格式塔心理学1912- 1940韦特海默，考夫 卡， 苛勒意识的组织意识体验和知觉 大于部分之和仃为主义1913 至今华生，斯金纳环境对人和动物 外显行为的影响心理学只研究

4、可 观察的外显行为精神分析学派1900至今佛洛伊德决定行为的无意 识因素儿童时期的无意 识经验人格特征 与心理障碍的根源认知心理学1950至今奈瑟，西家，皮亚木八、思维等复杂的心 理过程心理学需要了解 人是如何获取，储存和加工信息的人本主义心理学1950至今罗杰斯人类缩独有的特 殊经验人是自主的理性 的动物，具有自我 发展的潜能，与动物有本质的区别是探索心理现象的事实，本质，机制和规律。具体 解释和说明，预测和控制三个方面。（是什么，为什a,观察法：简单易行，直接观察； 效率高但是研究结果会有主客观干扰,7. 心理学研究的基本任务：来说，包括描述和测量，么，怎么办）b,调查法：包 真实性不足;

5、 d，实验法：是在&心理学研究的主要方法：括问卷调查和访谈调查，C,个案研究法：加深对个人了解但搜集资料缺乏可靠性； 控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究这种变量的变化对其它变 量所产生的影响，分为现场实验和实验室实验两种。精确度高但脱离实际情 景难将结果脱光到日常生活中。9.心理学研究的程序：a确定问题并提供假设；b确定研究对象；C确定概念 及其测量工具；d选择研究方法；e解释结果并作出推论第二章 脑与心理1神经系统的基本结构：大脑：高级心理过程（注意感知学习记忆地位运动）小脑：协助大脑维持身体平衡和协调动作 脑干：维持最基本的生命活动，具有调节呼吸， 消化，血液循环等生理功

6、能， 称为“生命中 枢”脑 间脑：包括丘脑（神经通路“中转站” ）和下丘脑 （各种情感和内脏活动调节中心）边缘系统：与记忆，动机，行为，情绪有关中枢神经脊髓神经系统脊神经周围神经 脑神经交感神经植物型神经副交感神经2中枢神经系统结构及机能： 脊髓是中枢神经系统的低级部位， 主要作用是 a 将 脑和外周神经联系起来，成为脑神经传入和传出的中间站。 B 对一部分躯体 运动进行调节，完成一些简单的反射活动；脑是中枢神经的高级部位，由五 部分组成（见上）3神经元的结构及机能：神经元，即神经细胞，是构成大脑的基本单位，由细 胞体和自由细胞体发出的树突及轴突组成。4突触的功能：传导神经信号；神经元间相互联

7、系的突触存在间隙，神经冲动 不能被直接传递给另一个神经元，于是，突触间神经冲动的传递改变韦化学 方式来进行。5大脑皮层的分区与机能：大脑皮层从前到后可分为额叶，顶叶，颞叶，枕叶 四个区域。6布洛卡区和温尔尼克区的位置及其功能：布洛卡区位与颞叶的后下部，又叫 运动性言语中枢，可以理解言语，却影响表达；温尔尼克区位于颞叶的后下 部，又叫听觉性言语中枢，讲话流离却不能理解言语。7大脑两半球的分工与协调：左半球负责言语，阅读，书写，数字运算和逻辑 推理等活动；右半球负责只觉物体的空间，情绪，欣赏音乐和艺术等活动。 但实际上左右脑叶不是截然分开的，它们既相互联系有相互制约。8脑潜能开发的途径并能知道自己

8、科学保护和利用大脑； 大脑潜能的发展有无限空间，故人们应该通过一下途径挖掘大脑前例： a 敞 开心灵的大门，大胆创新； b 让心灵沐浴爱的阳光（身心健康，美好情操， 促进情感活动，对认知过程的激励作用） ；c 让学习为大脑持续充电，是大脑 不断获得有一的刺激； d 利用多种方法和手段开发大脑潜能（肢体运动，音 乐，书法，绘画） 保护利用大脑： a 锻炼与大脑（锻炼促进大脑发展；锻炼是大脑的积极休息 方式；锻炼还是一种良好而有效的健脑方法） b 催眠与大脑（睡眠可能是创 造思维的源泉；睡眠有助于人的记忆；睡眠对人的学习有重要作用；睡眠对 大脑有重要的营养作用） c 营养与大脑 d 烟酒与大脑 e

9、 疾病与大脑 f 学 习，记忆与大脑。第三章 行为动力1需要的含义及其功能：需要是有机体感到某种缺乏而力求获得满足的心理倾 向它是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反应。 有对象性，动力性， 社会性等特征。 其功能表现在： 人类行为一切动力有源于需要， 需要是人动力的 源泉。2马斯洛的需要层次理论：见书。各个层次出现的顺序有低到高：各个层次需 要在全人口中所占比例由大到小； 七层次可概括为两水平， 即基本需要和成长需 要 优点： a 该层次论注重社会正常人的需要，因此它具有普遍性； b 它是一个有严 格组织的层次系统； c 它比较客观，准确的揭示了人类需要产生的客观规律。 缺点：a本层次

10、论降低了社会生活环境在人的需要发生发展中的重要作用；b马斯洛强调低级需要想高级需要发展， 但没有充分认识到高级需要对低级需要的调 解作用； c 马罗斯是一个人本注意者，许多概念从抽象的人性论出发，而未能顾 及这些概念的现实社会内容。有三种基本3动机的含义及其基本功能：动机为推动个体从事某种活动的内在原因。具体 说是引起，维持个性活动并是个体活动朝某一目标进行的内在动力。功能：激活功能（动机能激发有机体产生某种活动） ；引导功能（动机是针对一 定目标或诱因的，是受目标引导的） ；维持和调整功能。4动机冲突的定义及主要种类； 定义：指在同一时间内出现的彼此不同或相互抵触的动机， 因不可能都获得满足

11、 而产生的矛盾心理。 按性质和内容分为原则性动机冲突和非原则性动机冲突； 按 表现形式分为双驱动机冲突，双避动机冲突三种。 5动机与行为效果之间的关系：动机对个人行为效果的影响取决与两个因素： 一是动机本身的强弱； 另一是个体行为的质量。 学习动机还是影响学习行为， 提 高学习效果的一个重要因素，但还不是决定学习活动的唯一因素。 6耶基斯多德森定律：学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，它往往会 因课题性质不同而不同。 当学习比较容易的课题， 行为效率会因动机强度的增加 而提高：当学习比较困难的课题时， 行为效率会因动机强度的增加而下降； 在一 定范围内， 动机增强有利于行为效率的提高， 特别

12、在学习力所能及的课题时， 其 效率的提高更加明显。这一定律早在 1908 年就被耶基斯多德森证实。称为耶 基斯多德森定律。 7强化动机理论：由联结主义理论家提出，他们把人类的行为的动力归结为强 化，即通过成就动机理论。 麦克兰德认为， 成就动机高的人， 喜欢选择难度较大，有一定风险性的开创性的工作， 喜欢对问题承担自己的责任， 能从完成任务中获 得满足感；成就动机低的人，倾向选择风险较小，独立决策少的任务或职业。阿 特金森认为成就动机的强度由动机水平， 期望和诱因的乘积来决定的， 其关系表 现如下：动机强度=F （动机水平X期望X诱因） 动机水平是一个人稳定的追求成就的个性倾向； 期望是某人对

13、某一课题是否成功 的主管概率；诱因是成功时得到的满足感。研究表明；成功概率在50的任务最能调动力求成功者的积极性，而对避免失败的人来说会回避的可能性最大。 9归因理论：海德认为人们都具有理解世界和控制环境这两种需要，使这来年 各种需要得到满足的最根本手段。使了解人们的行为的原因。对行为的归因 有两种：一种是环境归因，即将原因归为环境 ;一种是个人归因，即将行为的 影响归为个人。归因理论在实际应用中的价值表现在： a 了解心理与行为的 因果关系：人类任何行为都一定有其原因，人们会将自己的某种活动中的成 功或失败自觉不自觉的归为某种原因； b 根据行为者当前的倾向预测他以后 的动机，这是归因理论的

14、重要价值； c 归因训练有助于提高自我认识。学生 学会归因的过程就是提高学生的自我认识的过程。归因训练首先在于培养学 生的自觉的归因意向， 其实，重要的在于通过归因过程培养学生的自我观念， 再次培养学生正确积极的归因。b 个体的归因方10 自我效能感的含义及其影响因素：指人对自觉能否成功地进行某一成就 行为的主管判断。影响因素： a 个体成败的经验：（ 1）个体成败的亲身经验 或直接经验，这是应先个自我效能感的最主要因素。 （2）个体成败的替代性 经验，指行为者通过观察示范者的行为而获得的间接经验； 式。如果个体将成功的经验归因外部的不可控的因素（运气，任务难度等） 就不会增强自我效能感。 如

15、果将失败归因于内部的可控因素 （努力），也不一 定会降低自我效能感。自我效能感可以通过训练提高。11 学习动机及其基本结构：见大纲 12 学习动机的培养与激发：见大纲第四章 认知过程1注意的含义：指心理活动对一定对象的指向和集中，指向性和集中性是注意 的两个基本特征。2无意注意的含义及引起无意注意的原因：指实现没有预定目的，也无需作意 志努力的注意。原因：刺激物的特点（刺激物的强度， 间对比，活动与变化）； 人的主观状态。3有意注意的含义及引起和保持有意注意的方法：指有预定目的，需要做一定 意志努力的注意。方法：对活动做深入的理解，培养间接兴趣，合理组织活 动等。4注意的特征： a 注意的稳定

16、性（注意在时间上的特征，指对同一对象或活动 上注意能持续的时间） ；b 注意的广度（指同一时间能清楚把握的对象的数 量）;c注意的分配（同一时间内把注意指向与不同对象）；d注意的转移（注 意的中心根据新的任务，主动的一个对象或一种活动转移到另一个对象或活 动中去）。5感觉的含义及其种类：一种最简单的心理现象，是对直接作用与感觉器官的 客观事务的个别属性的反应。分为视觉，听觉，嗅觉，味觉，肤觉，运动觉， 平衡觉和内脏感觉。6绝对感受性和绝对感受阈限：前者是感觉出最小刺激量的能力：后者是刚刚能引起感觉的最小刺激量。二者在数值上成反比，即E= 1/R （E为前者，R为后者）7差别感受性和差别感受阈限

17、的含义及其关系：前者是刚刚察觉出同类刺激最 小差别量的感觉能力；后者是刚刚能感觉出的两个同类刺激的最小差别量。 刺激的增加量 I与原刺激量I之前存在关系，即K = 1/1, K是韦伯常数， 此公式表述的规律叫韦伯定律。8感觉的基本规律及其应用：后像（当刺激作用于感受器停止以后，感觉并不 立刻消失而是逐渐减弱，这种感觉残留现象称为视觉后像。可分为正后像和 负后像两种： 前者与注意物相同或相近； 后者与注意物相反或不同） ；感觉适 应（感受器在刺激的连续作用下， 感觉随刺激视觉的延续而发生变化） ；感觉 的相互作用（感觉不是孤立的而是相互作用影响的，感觉的相互作用分为同 一感觉内的相互作用和不同感

18、觉间的相互作用） 。9知觉的含义及分类：人脑对直接作用于感官的客观事物的整体属性的反映。 分为空间知觉（人脑对物体空间特征的反映。包括形状知觉，大小知觉，方 位知觉和深度知觉） 。时间知觉（是对客观现象的延续性和顺序性的反映） 和 运动知觉（与时间，空间知觉密不可分，是对物体空间位移的知觉。分为真 动知觉（人静止物体运动） ，似动知觉（电影画面）和运动幻觉（对两个运动 物体的不同理解如月亮在云层中穿行） ）。10 知觉的特征：知觉的整体性；知觉的选择性；知觉的理解性；知觉的恒 常性11 错觉的含义：对客观事务的不正确的知觉，它与幻觉不同。错觉是在客 观事物刺激作用下产生的对刺激的主观歪曲的知觉

19、。常见的错觉有图形，大 小，方位，形重，运动，时间错觉。12 记忆的含义：指过去经验在人脑中的反映。13 记忆的基本环节：记忆是复杂的心理过程。包括识记、保持、再认或回 忆三个环节14 记忆的种类：按记忆的内容分为形象记忆，逻辑记忆，情绪记忆和运动 记忆四种15 记忆的三级加工模型： （略） 100 页16 遗忘的规律：指经历过的事物不能重现和再认或是错误的重视和再认的 现象。其规律是遗忘的进程先快后慢17 影响遗忘的因素：遗忘进程受时间因素的制约；识记材料很重要时，一 般不容易遗忘；识记材料的性质对遗忘进程有影响，有意义的，形象的材料 比无意义的抽象的材料遗忘的慢，同时熟练的动作技能遗忘的最

20、慢；识记材 料的数量和学习程度对识记效果都有很大影响；识记材料的系列位置应对识 记也有很重要的影响，一般系列材料的开始和末尾部分记忆效果较好，中间 位置的内容容易遗忘。18 增进记忆的方法：复习时提高记忆的最有效方法，复习应注意的几个方 面；及时复习，合理分配复习时间，复习方式多样化，多感官参与等。此外 增进记忆的方法还有：直观形象法；图标法；谐音记忆法；归类比较法；联 想法；歌诀法。19 思维的含义及其特征：是对客观事物间接的，概括的反映，它所反映的 是客观事物共同的本质的特征和内在联系。人的思维过程具有间接性和概括 性的特征。20 思维的过程： a 分析和综合（分析是在认识上把事物的整体分

21、解为各个 部分、个别特性或个别方面； 综合是在认识上把事物的各个部分或不同特征， 不同方面结合起来）；b比较（是在认识上把对象和现象的个别部分， 根本方 面或个别特征加以对比，确定被比较对象的共同点，区别及其关系） ； c 抽象 和概括（抽象是在认识上抽出同类事物的本质特征， 舍弃非本质特征的过程； 概括是在认识上把同类事物的本质特征加以综合并推广到同类其它事物的思 维过程）；d具体化（经通过抽象的概括获得的概念，原理，理论返回到实际 中去，以加深，拓宽对各种事物的认识） 。21 思维的类型： a 根据思维过程中的凭借物或思维形态的不同，分为动作 思维，形象思维，抽象思维； b 根据思维时是否

22、具有或遵循明确的逻辑形式 和规则，分为形式思维和非形式思维； c 根据思维过程中的指向性不同，思 维分为集中思维和分散思维。22 概念的形成与掌握：概念的掌握是指个体在发展过程中获得和运用人类 已经积累起来的，现成的经验，这是一个主动的，复杂的，在头脑中进行分 析，综合的过程。概念的形成指个人掌握概念的全过程。23 问题解决的过程：提出问题 ;分析问题；提出假设；检验假设24 影响解决问题的因素：能否对问题进行事宜的表征，是影响问题解决的 最为重要的因素，此外还有： a 迁移的作用，表现为知识概括化的程度越高， 知识迁移的可能性越大，反之则越小； b 原型启发； c 定势的作用，定势是 一种心

23、理准备状态，它影响着解决问题时的倾向性； d 情绪与动机第五章 情绪123情绪的含义：情绪时人类对于各种认知对象的一种内心感受或态度情绪的分类：根据情绪演化过程或刺激类型将情绪分为六类：原始的基本情 绪；由感觉刺激引发的情绪；与自我评价相关的情绪；与别人相关的情绪； 与欣赏有关的情绪；最为持久的情绪状态即心境。我国心理学家黄希庭教授 从情绪的时间序列性或刺激物属性的角度将情绪分为五类：情调（伴随感觉 而产生的情感如“愤怒的波涛” “厌恶的气味”“凄凉的夜晚”等），激情（持 续时间短，如盛怒，狂喜等）心境（比较微弱，持久具有渲染性的情绪“人 逢喜事精神爽”）、应激（出乎意料的紧张情况下所引起的情

24、绪状态，如地震 时的紧张）、情操（人对具有一定文化价值的东西所怀有的复杂情感， 如道德 感，理智感和美感等） 认知与情绪的关系： 认知对情绪的影响：认知过程中伴随着情绪体验，情绪体验时在感知过程中 产生，并通过感知过程逐渐得以体现。 感觉时有法情绪的首要条件。 个体通过感 觉刺激，进行认知体验，从而产生一定的情绪体验。 B 记忆与想象决定着情绪。 C 注意与思维也决定着情绪的产生与表现。注意能唤醒情绪的产生，思维能影 响反映的方式和速度。B 情绪对认知的影响：认知过程总伴随着认知体验，认知体验需要情绪体验的 参与，情绪影响着认知过程的质量和效率。4情绪与行为的关系：情绪与行为的关系既有先天关联

25、性，又具有后天社会文 化制约性，情绪与行为的先天关联性可从情绪表现及表情中显示出来，情绪 表现是情绪在有机体身上的外显行为。 包括面部表情， 言语表情与身段表情。 情绪的行为表现又是比较复杂的，它的具体表现形式收到社会文化因素的制 约，特别是某些比较复杂情绪的表现更是如此。5健康情绪的必要条件：健康情绪的养成或保持对一个人的工作、学习或生活 都起到至关重要的作用： a 正确的人生追求 b 宽广的胸襟 c 理性的适应生 活 d 寻找身边的欢乐6暴怒情绪的控制：暴怒是因为对客观事物不满产生的一种情绪反映。其基本 程序又三步：其一，自我意识自觉的暴怒 其二 对暴怒情绪进行归因 其三 寻 求制怒的方法

26、7过度焦虑情绪的控制：焦虑是因某种不顺心的因素而引起的布愉快的情绪反 应。其基本方法有四种：其一，积极进入放松状态，通过适当的放松练习， 可以使焦虑者的思绪专注于放松的感觉上，达到以转换注意的方式让焦虑者 停止忧虑；其二，以新压旧，用新的忧虑压制旧的忧虑，可以采用向他人陈述自己心中忧虑的方法。8过度紧张情绪的控制：紧张是在生活情境中，对威胁性的或不愉快的因素的 情绪反映或唤起性反应。其控制方法有四个方面：其一，阻断导致紧张情绪 的有关环节或途径，从根本上消除导致紧张的根源或刺激，以此得到放松； 其二是改善环境，既要改善人生活与工作的物质环境，调节各种物质环境的 刺激，使人能够比较好的适应环境，

27、又要改变心理环境，防止或消除各种矛 盾环境的刺激，使人能够比较好的适应环境，又要改变心理环境，防止或消 除各种矛盾冲突和挫折因素；其三，感受和培养个体的应对能力，即培养克 服困难，完成任务和适应环境的能力；其四，语言放松训练，使紧张者从完 全被动的指导状态转入完全主动的自我暗示状态，进而情绪得以放松。9抑郁情绪的控制：抑郁产生于环境压力和潜在的心理倾向。赛利格曼提出解 释抑郁理论的专门术语 “习得性无力感”（指人在被动的接受某种刺激后感到 无能力去应付，不能学会去应付的一种状态） 。其控制方法有：大哭一场；可 以安排比较愉快的事情转移注意力； 语言暗示法； 请人疏导法； 环境调节法； 自我表达

28、法等10 自卑情绪的控制：自卑使人们由于发展受挫而将自己看的很低，从而产 生的一种轻视自己的情绪。其控制的方法应从正确看待客观事情和克服自身 心理弱点两个方面入手11 EQ 的主要因素包含五个部分：自我意识，自我激励， 情绪控制，人际沟 通，挫折承受能力第六章 智力与创造力1智力的二因素论： 由英国心理学家斯皮尔曼于 1904 年提出。他认为人的智力 由一般因素（ C 因素）和特殊因素（ S 因素）构成，个体完成任何一种作业 都需要这两种因素的参与。23群因素论：美国心理学家瑟斯顿于 1938 年提出。他认为智力由七种因素构成： 词语理解，词语流畅，计算，空间知觉，记忆，知觉速度，推理 三维智

29、力结构理论： 由美国心理学家吉尔福特于 1977 年提出，他认为智力结 构应从操作，产物和内容三个唯独来考虑，这是对智力结构的一种动态的看 法456多元智力理论： 美国心理学家加德纳于 1983 年提出，人的智力结构中存在七 种相对独立的智力：语言智力，逻辑数学智力，视觉空间智力，音乐智 力，身体动觉智力，人际智力，自动智力（他后来又于 1999 年提出认知自 然的智力） 三元智力理论：美国心理学家斯腾伯格提出。他认为人的智力是由三个部分 控制的理论，即成分智力（人们在计划和执行一项任务时的心理机制，包含 元成分，执行成分和知识习得成分） ，背景智力和经验智力智商的含义及其在全人口的分布情况：

30、智商即IQ （Intelligenee Quotient）指心理商数78世界上第一个智力测验量表时比纳和西蒙于 1905 年编制的比纳西蒙量表。9比率智商的计算公式：IQ = MA （智力年龄）/CA （实足年龄）X 100 （斯坦 福比纳量表）离差智商的计算公式：离差智商=100 + 15Z,其中Z=（ X X） /s （韦克斯 勒量表） 离差智商克服勒比率智商的不足,即不会再由于一个人的智力年龄和实足年 龄的不同步增长,而出现年来越大智商越低的现象。1110 智力发展的一般趋势：根据贝利的研究, 13 岁以前智力时直线上升发展 的,以后缓慢发展到 25岁时达到顶峰, 26 35岁保持高原水

31、平, 35岁开始 下降趋势1213智力开发的有效途径：a波诺的方案b应用智力方案e PIFS方案 元认识：就是对认识本身进行反思的一个知识系统,即对认识的认识 创造离的内涵：根据一定的目的,运用已知信息,产生出某种新颖,独 特,由社会价值的产品14 发散思维的特征： 发散思维的质量,心理学用三个方面来衡量 a 流畅性： 指再限定时间内产生观念数量的多少 b 变通性：也称思维的灵活性, 指思维朝不同方向发散的能力 c 独特性：指不落俗套和不寻常的那种思维能力。15 创造力的特征： a 敏感性（容易接受新事物， 发现新问题） b 流畅性（思 维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情境能顺利产生多种反应或

32、提出多种答 案） c 灵活性（具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力， 能发挥自由联想） d 独创性（产生新的非凡思想的能力） e 再定义性（即善 于发现特定事物的多种使用方法） f 洞察性（能通过事物表面现象，认清其 内在含义，特性和多样性，能进行意义变换） 创造力的人格特征： a 由高度的自觉性和独立性 b 有旺盛的求知欲 c 有强 烈的好奇心，对事物运动的机理有深究的动机 d 知识面广，善于观察 e 工 作中讲求条理性，准确性与严格性 f 有丰富的想象力，敏锐直觉，喜好抽象 思维 g 富有幽默感 h 意志品质出众，能排除外界干扰，长时间专注于某个 感兴趣的问题中。社会，家庭，

33、学校16 培养创造力的途径与方法： a 创设有利于个体创造力发展的环境： 文化（联系中国国情，务实，守常，服从，对个性自由发展不太允许） （家庭如果不民主，儿童思维表现出呆滞，刻板，创造力低下的状态） （民主） b 实施教育创新，开展创新教育：改革评价机制，改革现有课程， 重视健康人格培训，培养非逻辑思维能力。开发个体创造力的具体方法 ：a 智力激励法（严禁批评，推迟批判，自由北方， 追求数量，坚持客观，集思广益等） b 信息交合法（魔球法，多维，立体，动态） c 联想法（奇思妙想，将相差教员的两种事物联系在一起） d 综摄法（移情，设 身处地换位思考）17 创造力开发的法则：综合法则；对应法

34、则；移植法则；离散法则；换元 法则；逆反法则；群体法则外倾稳定，外向性（好交信任，乐于助人） ，第七章 人格 1现代心理学对人格的界定：人格是个人内在的动力组织及其相应的行为模式 的统一体。 A 人格通常是指一个人的外在行为模式； B 人格更是指一个人内 在的动力组织（包括稳定的动机；习惯性的情感体验方式和思维方式，稳定 的态度，信念和价值观等） c 人格是一种蕴蓄于中，形诸于外的统一体（该 统一体往往由一些特质所构成，如内外向，独立性，自信心等） 。 2奥尔波特的人格特质理论：奥尔波特认为特质是人格的基础，是心理组织的 基本建构单位，是每个人以其生理为基础而形成的一些稳定的性格特征。奥 尔波

35、特将人格特质区分为共同特质和个人特质。共同特质是人所共有的一些 特质，所有人都具备这些人格特质，个体的差异只在于不同的人具备此种特 质的多寡或强弱不同而已。个人特质是个人所特有的，代表着个人的独特的 行为倾向（分为首要特质，中心特质，次要特质） 。 3卡特尔的人格因素理论：卡特尔将人格特质区分为表面特质和根源特质。表 面特质指从行为能直接观察到的特质；根源特质是指需要通过严格的科学方 法才能获得的特质。 4艾森克的人格特质理论：艾森克发现人类身上更稳定的特质就是内外和神 经质。这两种他特制再不同人身上可能形成四种典型的组合： 外倾不稳定，内倾稳定，内倾不稳定。 5“大五”人格因素理论：神经质性

36、（焦虑，不安全感，自怜） 际，多话），开放性（想象，喜欢变化），随和性（软心肠， 尽贵性（细心，井井有条） 6人格形成的影响因素： a 遗传因素（艾森克理论） b 环境因素（行为主义） c 认知因素 d 各种因素相互作用（社会认知理论 ; 观察学习 ; 观察和模仿他人 的行为而获得的学习； 观察学习中的强化往往是替代强化； 看到别人的行为 受到强化因而自己的相应行为倾向间接地接受强化） 。 7社会认知理论关于人的行为的交互作用论： 社会认知理论是当代的一种整合性的人格理论， 它试图将影响人格各种因素综合 起来加以考察，特别注意环境和认知的交互作用。这种理论代表人物是班杜拉， 它发现并非所有的学

37、习都以来于斯金纳式直接强化， 一个人借助观察他人的行为 及其后果也可以从中得到学习。 班杜拉将这种观察和模仿他人的行为而获得的学 习称作观察学习。 而观察学习中的强化往往是替代强化。 社会认知理论认为， 人 的行为既受外部环境的影响， 又受内部因素的影响， 但行为又不是两种因素简单 叠加共同影响的结果。实际上，外因，内因和行为三者是交互作用的（班杜拉提 出）。环境（奖惩）塑造人格，但人也选择和改造环境（行为）以适合自己的需要（信念，思想，期望等） 。人格只有在这种交互作用中才能得到解释。社会认 知理论强调发生在人际之间的社会学习，而且这种学习离不开人的内在信息加 工。8气质的含义及其类型：气质

38、指与生俱来的心理和行为特征，也就是哪些由遗 传和生理决定的心理和行为特征。 分为多血质（活泼好动， 反应快，善交际）， 胆汁质（急躁，鲁莽，情绪变化快） ，粘液质（反应迟缓，沈默寡言，沉静， 忍耐），抑郁质（敏感，孤僻，忧郁）9观察学习于替代强化的含义：观察和模仿他人的行为而获得的学习称作观察 学习 ;而观察学习中的强化往往是替代强化而非直接强化， 即看到别人的行为 收到强化因而自己的相应行为倾向间接接受的强化。10 弗洛伊德的人格结构理论： 弗洛伊德将人格划分为三部分： 本我，自我， 超我。本我是人格中最原始的部分，由一些与生俱来的冲动，欲望或能量构 成。本我不知善恶，好坏，只求立即得到满足

39、，受快乐原则支配。新生儿处 于此状态。自我是出生以后，在外部环境作用下形成的。儿童需要的满足依 赖于外界的提供，有时能及时，但很多时候不能及时得到，在这种个体与环 境的关系中，儿童形成了自我的心理组识。自我遵循现实原则，同时协调本 我和超我的关系。超我是人格的最高部分，是个体在社会道德规范的影响下 形成的，特别是在父母的管教下将社会道德观念内化而成。超我又包括自我 理想和良心。如果自己的行为符合自我理想，个体就感到骄傲，如果行为违 反了良心则感到焦虑。超我完美原则。11 弗洛伊德的人格发展阶段理论：人在不同年龄，利比多通过身体的不同 部位获得满足，弗洛伊德称这些部位为性感区，以性感区的变化划分

40、人格的 发展阶段：口唇期（ 01 岁），肛门期（ 13）；性器期（ 36 恋父，恋母）， 潜伏期（ 6青春期：注意力从自己的身体和对父母的感情转向外部的环境， 学习和游戏， 更多与异性相处），两性期（青春期以后： 性心理发展走向成熟， 人格趋向成熟）。12 常用的人格测验：心理学家根据测试方式将人格测试分为自陈式测试和投射式测试。自陈式：a 16PF （卡特尔16种人格因素测试）适用于16岁以 上的青年和成人，不仅感情用事安详机警，怯懦果断以及四种社会成就 因素：心理健康，专业成就，创造力和环境适应因素。b EPQ （艾森克人格问卷）包括成人问卷（ 16 岁以上）和少年问卷（ 715）两种，涉

41、及的人格 纬度少，易掌握，施测。 C MMPI （明尼苏达多项人格问卷）适合测试 16 岁以上的人。D “大五”（NEO PI）适合16岁以上成人。投射式：a罗夏墨迹测验：对墨迹进行解释；b TAT （主题统觉测试）给图片编 故事。第八章 个体心理发展1心理发展的含义：指个体随年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反映活 动不断得到改造，日趋完善，复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续 而又稳定的变化。2心理发展的主要特点：连续性与阶段性；方向性与不可逆性；不平衡性（个 体出生到成熟并不总是按相同的速度直线发展，而是体现出多元化的模式） 个别差异；发展的关键期（ 1 3：口语学习的关键期； 4

42、5：书面语言学习； 04：形象视觉发展； 5 左右：掌握数概念； 10 以前：外语学习； 5 以前： 音乐学习的关键期）3发展的关键期：人或动物的某些行为与能力的发展又一定的时间，如在此给 以适当的良性刺激，会促进其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍 发展甚至导致行为能力的缺失。关键期的最基本特征是它只发生在生命中的 一个固定的短暂时期。4成熟势力说的基本观点：格塞尔认为，心理发展是由机体成熟预先确定与表 现的。成熟是推动心理发展的主要动力，没有足够的成熟，就没有真正的发 展与变化。双生子实验。5行为主义观的基本观点：华生否认遗传在个体成长中的作用，认为一切行为 都是刺激（S）-反应（R

43、）的学习过程，通过刺激可以预测反应，通过反应 可以推测刺激。斯金纳用操作性调节作用来解释行为的获得。他认为行为分 为应答性行为和操作性行为两类，前者是经典条件反射中由刺激所引发的反 应行为；后者是个体时不时放出来的行为。人的行为大部分是操作性的，行 为的习得与及时强化有关。班杜拉认为儿童通过观察学习而习得新行为。三 个人的要旨在于主张心理发展只是量的不断增加过程，是由环境和教育塑造 起来的。6精神分析论的基本观点：弗洛伊德看来，存在于潜意识中的性本能是心理的 基本动力，心理的发展就是“性”的发展，或称心理性的发展。7相互作用论的基本观点：皮亚杰认为，发展受四个因素的共同影响即：成熟 （机体），

44、自然经验（与外界无力环境接触获得） ，社会经验（语言和教育， 平衡化（思维的本质）来源于主题对客体的动作，是主题与客体相互作用的 结果。思维的本质是适应，可以用图式，同化与顺应，平衡来说明适应的过 程），其中平衡化起决定性因素。b 个体的发展8毕生发展观的基本观点： a 个体发展是整个生命发展的过程； 是多方面，多层次的； c 个体的发展是由多种因素决定的。612）获防止同一2550）避免对自9埃里克的毕生心理社会发展阶段包括：婴儿期（ 01。5）此阶段发展任务是 获得信任感，克服不信任感；儿童早期（ 1。53）, 获得自主感，克服怀 疑与羞怯感；学前期（ 36）获得主动感，克服内疚感；学龄期

45、（ 得勤奋感，克服自卑感；青春期（ 12 18）建立自我同一感混乱， 感混乱；成人早期（ 1825）获得亲密感，避免孤独感；成年中期 获得生殖感避免停滞感；成年晚期（ 50死亡）获得综合完善感， 己的失望和厌恶感，体现着智慧的实现。10 习惯化与去习惯化的含义：同样的刺激物如反复呈现，最后会使原先出 现的定向反射完全消失，这种现象称为习惯化；在个体已对某种刺激物形成 习惯后，又出现一个新的刺激物，这时个体又产生了反射行为，表明他能将 新刺激物与旧刺激物加以区别，这中恢复了对新事件的兴趣的想象称为去习 惯化。11 皮亚杰的思维发展阶段理论的基本内容：他认为，思维或智慧的发展使 整个心理发展的核心

46、，其发展阶段最主要的特点使：阶段出现的先后顺序固 定不变，每一个阶段都有其独特的图式或认知结构，图式或认知结构的发展 使一个连续建构的过程。他把个体思维发展的过程分为四个阶段： a 感知 动作阶段（ 02）主要特点是儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格 式，即思维与动作密切相连； b 前运算阶段（ 27） 由于符号功能与象征功 能的出现，思维得以从具体动作中摆脱出来，表象思维与直观思维称为该阶 段的主导； c 具体运算阶段（ 712）：此阶段个体的思维具有了内化性，可 逆性，守恒性以及整体性等特征； d 形式运算阶段（ 12 以后）：其特点是儿 童的思维已摆脱具体事物的束缚，而着眼于抽象概

47、念上。12 影响心理发展的遗传与环境因素：遗传因素指哪些与基因联系着的生物 有机体内在因素，它是心理发展的生物前提和自然条件；环境因素分为自然 环境和社会环境两大类，它规定了心理发展的现实性。13 敏化效应与钢化效应的含义：前者指以前经常遇到的压力和逆境，会使 个体在今后面临类似消极经历时产生更为脆弱的感受；后者则指先前的压力 和逆境使个体对今后类似消极经历的耐受性提高，从而更能成功的应对。第九章 学习心理1学习的含义：指学习者因经验而引起的行为，能力和心理倾向的比较持久的 变化。A .学习是学习者通过经验而产生的某种稳定的变化；B 学习是学习者适应环境的生命活动。2学习的意义：学习与生命并存

48、 3布卢姆的学习分类：根据学习目标分类，包括认知学习，情感学习和动作技 能学习。4奥苏波尔的学习分类：根据学习方式分类，包括接受学习（指学生通过教师 的讲授现成的获得结论，概念，原理） ，发现学习（指学生独立地通过自己的探 索寻找，从而获得问题的答案）5加捏的学习分类：依据学习结果分类，包括言语信息（知识） ，智慧技能（能 力，学习解决“怎么做”），认知策略（学会如何学习），态度（品行），动作技能。6我国学者的学习分类：依据学习内容分类，包括知识的学习，动作技能的学 习，智力技能的学习，社会行为规范的学习。7行为主义的学习理论：学习理论是对学习的实质及其形成机制，条件和规律 的系统阐述，其根本

49、目的是为人们提供学习的基本理解， 从而为形成自己的教育， 教学观奠定较为科学的基础。行为主义对学习的解释是强调可观察行为的获得， 个体学到什么， 怎么学习都是环境刺激决定的。 当环境刺激与个体的行为反应的 联系巩固下来， 相应的行为习惯就形成了， 这就是学习。 斯金纳的操作性条件作 用理论全面研究了不同的强化在塑造和改变行为中的作用； 班杜拉的社会学系理 论强调的就是“观察学习”和“替代性强化” 。8 认知主义的学习理论： 强调学习是获得知识， 形成认知结构的过程。 学习的基 础是学习者知识结构的形成和改组。 学生学习效果的差异制约于自身的内部心理 机制的差异。布鲁纳认为学习的实质是学生主动地

50、通过感知， 领会和推理， 促进 类目及其编码系统的形成。 学生的认知学习就是获得知识结构的过程。 他同时认 为学生应该采用发现的方式学习，去获得学科的基本结构。10 认知同化学习论的基本观点：虽然奥苏波尔和布鲁纳一样都认为学习是一个 认知过程， 是认知结构的组织和重新组织， 强调已有的知识经验的作用， 但奥苏 波尔认为接受学习才是学生主要的学习方式。 学习是否有意义不是取决于学习的 方式而是发现的还是接受的， 而是取决于意义学习的两个先决条件： 第一，学习 内容对学生具有潜在意义， 即能够与学生已有知识结构联系起来； 第二，学习者 必须具有意义学习的“心向” 。奥苏波尔认为，学生的意义学习才是

51、有价值的学 习，他强调的使意义的接受学习，学校应主要采用意义接受学习。11 建构主义的学习观：学习使学习者主动建构知识的意义的过程。建构一方面 使对新信息的意义的建构， 同时又包含对原有经验的改造和重组， 是新旧经验之 间的双向的相互作用的过程（知识观，学生观，教师观） 。 知识观：对知识的意义， 认知主义强调的是知识对现实世界描述的客观性， 而建 构主义强调的是人类知识的主观性； 学生观；认知主义把学生堪称信息的主动吸 纳者，建构主义则认为学生是信息意义的主动建构者； 教师观： 认知主义更多地 把教师看成是学生学习的指导者， 设计者，而建构主义更愿意把教师看成是学生 学习的帮助者，合作者。1

52、2 学习迁移的含义及其种类：一种学习对另一种学习的影响。迁移是学习的普 遍特征，任何学习都存在迁移现象。根据迁移的影响效果分为正迁移和负迁移； 根据迁移的影响方向， 分为顺向迁移和逆向迁移； 根据迁移发生的水平分为横向 迁移和纵向迁移；根据迁移的内容可分为一般迁移和特殊迁移。13 学习迁移的理论及其应用：早期的理论主要有四种： a 形式训练说：迁移是 心理官能（注意， 记忆，思维，想象等） 得到训练而提高的结果； b 相同要素说： 桑代克提出两种学习之间具有相同因素是才会发生迁移； c 概括说：贾德认为， 迁移不是因为两种学习之间具有相同要素， 而是因为学习者在学习过程中获得了 一般原理和原则

53、； d 关系说：苛勒认为迁移的发生是由于学习者顿悟了两种学习 情境中的要素之间或原理之间的关系， 特别是手段目的之间的关系。 当代心理 学以认知心理学为基础， 更深入地揭示了迁移的内在机制； e 认知结构的迁移观： 奥苏波尔人为学生已有的认知结构对新知识学习发生影响， 产生迁移， 因此，认 知结构是知识学习发生迁移的重要原因； f 建构主义迁移观：建构主义认为学习 迁移实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。应用：一一对应（论述） ：通过教学来促进学生学习的积极迁移，必须根据迁移 原理来有效地组织教学： a 改善心智的功能：根据形式训练说，我们如果能找到 改善心智的教学材料，就能提高学生的迁移

54、能力。 B 传授基础知识：应把教学 内容的重点放在基本知识的传授上。 要把哪些具有广泛迁移价值的学习材料作为 教学的基本内容， 而每一门学科中的基本知识具有广泛的适应性， 其迁移加值较 大；c有效的指导；d提高迁移的意识性；e合理安排教学内容：教学内容的组 织要注重各种要素之间具有的科学合理的逻辑联系，能体现事物的内在关系； f 涉及情境性的关键在于发展学生灵活的知识应用能力。14 学习策略的含义及其分类：指学习者为了提高学习的效果和效率，用以调节 个人学习行为何认知活动的一种抽象的，一般的方法。学习策略分为： a 单瑟洛b 迈克卡的三分法：将学 。 C 温斯坦四分法：包 如应试策略；辅助性策

55、略，的二分法。单瑟洛把学习策略分为基本策略（如记忆，组织，回忆等策略）和支 持策略（如计划时间安排，注意力集中和自我监控。 ） 习策略分为认知策略，元认知策略和资料管理策略（略） 括认知信息加工策略如精细加工策略， 积极学习策略， 如处理焦虑；元认知策略，如监控新信息的获得。15 认知策略的种类：复述策略（为了在工作记忆中保持信息而对信息进行反复 识记的策略），精致策略（为了使人们更好的记忆正在学习的东西而做充实意义 的添加，构建或者发生） ，组织策略（建构新知识点之间的内在联系，是将分散 的，孤立的知识集合成一个整体并表示出他们之间的关系的方法）16 元认知的含义及其结构：以认知过程本身的活

56、动为对象，即个体对自己的认 知过程和结果的意识与控制。 其结构分为三部分： 元认知知识 （个体通过经验积 累起来的关于认知的一般性知识） ，元认知体验（主题在从事认知活动是所产生 的情感体验），元认知监控（主体在进行认知活动过程中，将自己正在进行的认 知活动作用意识对象，不断地对其进行积极自觉的监视，控制，调节的过程） 。17 元认知能力的实质：核心是自我监控。自我监控指学生对其从事的学习活动 进行自我调节与控制的能力。 它包括学习过程中确定的目标， 制定计划， 选择方 法，管理时间，调节努力程度，执行计划，反馈与分析效果，采取补救措施等能 力，是学生学习能力的一个重要方面。18 提高元认知能

57、力的措施： a 让学生每天记学习日记； b 增强学生对他人 及自己认识过程的意识； c 指导学生进行自我质疑； d 指导学生监控，评估 自觉的理解能力 e 向学生提供练习与反馈的机会； f 要求学生意识到与学 习效果有关的四个因素（所学教材的性质特点；学习者当前的知识与技能水 平；学习者当前的心理状态；检验学习效果的标准与形式） e 指导学生按一 定步骤进行反馈：等一等；想一想；找一找；看一看；做一做。19 学习策略的教学训练：训练的原则： a 特定性（学习策略一定要适于学 习目标和学生的类型） ；b 生成性（在学习过程中， 对学习的材料进行重新加 工，产生新的东西， 写内容提要，提问，列提纲，图解要点之间的关系） ；c 有 效的监控（教学生何时何地如何使用相应策略； ）d 个人效能感 （让学生有信 心学习好策略，树立学习策略学习的个人效能感） 。训练的方法： a “感受自控” 训练法（让学生既感受又练习的策略） b “控 制监视”教学技术（教师不仅教给学生具体的学习策略，还应培养它们自 我监视并控制学习策略的使用， 善于检查，评定或修正其策略的能力） c “讲 解，示范，练习与反馈相结合的基本教学操作