教育心理学复习材料完整版

1、教育心理学复习材料学习：是个体在特别情境下，由于练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的比较持久的变化及其过程。迁移：一种学习对另一种学习的影响。学习定势：也称学习心向，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。学习测评：运用适当的测验。仪器和技术搜集信息的过程。信度：是指该测验测量其所要测量的东西前后一致的程度。效度：指的是测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。区分度：是指测验项目对所有测量忏悔或品质的区分程度或鉴别能力，也就是项目的效度。常模参照测量：侧重于把学生的成绩与班级其他同学比较。标准参照测量：重视测量学生对某项技能的掌握情况，而不必考虑其他学生的表现。强化：在

2、条件作用中，影响刺激反应联结强度，或增强条件反应出现频率的一切程序，就是强化。正强化：通过呈现刺激增强反应概率。负强化：通过中止不愉快条件来增加反应概率。行为矫正：就是应用行为主义的学习理论来改变学生的行为。普雷马克原理：帮助教师选择最有效强化物的一种方法，是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。塑造：也称连续渐进法，它是通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。顿悟学习：就是对问题情境的突然理解，它导致了迅速的学习，突然地理解了目的物和取得目的物的途径和诸条件的关系！认知地图：是在过去经验的基础上，产生于头脑中的，某些类似于现场地图地模型，是一种对局部

3、环境地综合表象，既包括事件地简单顺序，也包括方向、距离和时间关系的信息。潜伏学习：一种无明显的强化、其结果在一定时间后通过作业才显示出来的学习过程，又称隐匿学习。同化：有意义学习的内部心理机制，其实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念，建立实质性的非人为的联系。进而被同化到已有的认知结构中来！认知结构：就是由个体过去对外界事物进行感知、概括（即归类）的一般方式或经验所组成的观念结构。先行组织者策略：教师在讲授新知识之前，要先给学生提供一些相关的各包摄性较广的，最清晰最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。由于这些组织者通常是呈现教学内容之前介绍的，目的在于给学习者

4、在学习新知识时提供一个较好的固定点，并用它们来帮助确立意义学习的心身，因此又被称为先行组织者。元认知：是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控，核心意义是对认知的认知。无条件积极关注：所谓的无条件积极关注是一种没有价值条件的积极关注体验，即使自己行为不够理想时，他觉得自己仍然受到父母或他人的真正的尊重、理解和关怀非指导性原则：“非指导性”教学模式，其含义应是较少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征。这种自我评价使学生更能为自己的学习负起责任，从而更加主动、有效、持久地学习。开放教育：开放教育是将现有的教学资源开放出来，供学习者自由参

5、考、学习。它有两层意思，一是学习资源的共享；二是学习者的自由。本质是人人享有终身接受教育的权利，不仅意味着对教育对象的开放，更重要的是教育观念、教育资源和教育过程的开放。自由学习：主张以学生的自发性和主动性为学习动力,把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来,让学生自由地学习具有个人意义的知识,从而有效地促进个体的发展 三元交互理论：班杜拉认为在行为的发生过程中，有三类因素在综合起作用：环境、个体和行为，这三类因素互为因果，彼此联系，共同决定了行为的发生。行为性学习：就是从做中学并体验到行动结果的过程中来学习。替代性学习：就是通过观察他人来学习。观察学习：就是学习者通过观察榜样在一定情境中

6、的行为及其后果所进行的学习，其实质就在于他人给观察者传递某种信息，告知其新行为的途径。替代性强化：指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。自我强化：指因个人的行为表现符合或超过自我的标准而带来的强化。最近发展区：维果斯基认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生的可能发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。探究式学习：是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式。支架式教学：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深

7、入。 随机通达教学：对同一内容的学习要在不同时间和不同的情景中多次进行，每个情景中的学习目标都不同，并且分别着眼于问题的不同侧面。合作学习：指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。惰性知识：已经习得但在实践中不能正确提取和用于解决实际问题的知识。基于问题的教学：是指一种让学生通过不一定有正确答案的真实性问题而获取知识的教学，是由理解和解决问题的活动构成的一种新的教学方式。认知学徒式教学：就是通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法来支持学生在某一领域的学习的一种教学模式！互式教学：以支架式教学思想为基础，以师生对话为背景构成的互动教学方式。在这种教学模式中，以学生

8、为主体，教师为主导，师生之间，学生之间相互指导、相互学习、相互启发。知识：主体通过与其环境相互作用而获得的、储备在长时记忆中的善于各种事物的特性与关系以及个体自身如何完成各项任务和解决各种问题的信息极其组织。陈述性知识：说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。程序性知识：是关于怎么做的知识，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤。策略性知识：是关于如何学习和如何思维的知识，是关于如何使用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。图式：是指关于一类事物的有组织的大的知识单元或称为信息组块。代表性学习：指学习单个符号或一组符号的

9、意义，或者说，学习它们代表什么。下位学习：新知识与旧知识所构成的归属关系又称为下位关系，这种归属学习的同化过程便称为下位学习。上位学习：是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程度更高的命题，即原有的观念是从属观念，而新学习的观念是总括性观念。并列结合学习：如果新命题既不能与认知结构中特定的有关观念构成下位关系，又不能构成上位关系，而对它们的学习能够引起联合的意义，这种学习便称为并列结合学习。擦迹同化说：奥苏伯尔认为，在保持期间，新旧知识还在继续相互作用，其结果是：旧的巩固的意义的痕迹倾向于擦去新的不巩固的意义的痕迹，上位的一般意义的痕迹倾向于替代下位的具体意义的痕迹，由此而导致新

10、的不稳定的意义向旧的意义不愿，下位的意义向上位的意义还原。认识结构变量：个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。解释性组织者：它与新的学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适当的归属者比较性组织者：用于较为熟悉的学习材料中，目的在于比较新的材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性。产生式：是表征程序性知识的最小单位，是指人脑中贮存的一系列如果那么形式表示的规则。一个产生式是一个由条件和动作组成的指令，即所谓的条件活动规则。产生式系统：由多个产生式构成的系统。模式识别：识别某一特定的刺激模式，或者对事物加以分类和判断。变式：就是指教师有目的、有计划地对命题

11、进行合理的转化。通过变更对象的非本质特征而形成的表现形式心理练习：是指身体不实际活动，而是在头脑内对各种动作进行回忆、想象的练习形式。集体练习：长时间地连续练习直到掌握为止。分散练习：将练习的时间分为多次练习。整个练习：是指通过一次一次完整的动作序列的练习直到学会为止。部分练习：是指把完整的动作序列分解为各个部分，分别地进行练习。问题：就是疑难或者难题，是个人不能用已有知识经验直接加以处理并因此感到疑难的情境。创造性：是指人们应用新颖的方式解决问题,并能产生新的、有社会价值的产品的心理过程。真创造：如果一个产品在人类历史上从没出现过，这个创造就是真创造。类创造：虽然产生了独创性的产品，但是这一

12、产品在人类历史上并非首创，只是就个人或一个较小的群体而言，他的产品具有创造性。问题空间：问题解决者对问题客观陈述的理解，通常由任务的起始状态、目标状态和中间状态三种成分构成。常规性问题：问题空间三个成分都明确的问题。非常规性问题：问题空间三个成分不明确的问题。功能固着：它指人们不能以一种新奇的方式去看待熟悉物体的功能。品德：即思想品德，是道德在个体身上的体现，是指个人按社会规定的道德准则行动时所表现出来的稳定特点或倾向。两难故事法：就是在道德两难故事讨论中,启发儿童积极思考道德问题,从道德冲突中寻找正确的答案,以有效地发展儿童的道德判断力 品德不良：是指经常违反道德或犯有严重的道德过错。过矫正

13、：要求不良行为者消除自己的不良行为所造成的后果，使原来状况得以恢复，并有所改善，继而还要作一定程度的练习。心理差异：是指心理的个别差异或个体心理的差异性，即一个人在其先天素质的基础上，通过后天的实践经验逐渐形成起来的不同于他人的、相对稳定的个体心理特点。学习的准备性：是指学生从事新的学习时，他们已有的知识水平和已有的心理发展水平对新的学习的适应性。认知风格：又称认知方式，是指个人在感知、记忆、思维和问题解决等信息加工中所偏爱的、习惯化了的方式，它体现着个人内部认知活动的特色。学习风格：又称学习方式，是个人在学习活动中所偏爱的方式，它体现着学习者在从事学习任务时的个人特色。构念是从以往的经验中得

14、来的，一个构念就是一种思想、观点或见解。学习困难儿童：存在学习障碍或学习失能等状况的儿童。学习动机：从事学习活动的内在动力或原因内部动机：是由个体内在需要如好奇心、需要、求知欲、兴趣、操纵的愿望等引起的活动动机。外部动机：是由外在的诱因如表扬、分数、竞赛等引起的活动动机。耶克其多德森定律：耶克其多德森通过动物实验发现，从事比较简单的学习任务，学习动机的强度越高，学习效率越高；而从事复杂的、困难的学习任务，学习动机强度越高，学习效率会低些，这就是耶克其多德森定律。1、 教育心理学诞生的标致是什么？1903年桑代克的教育心理学的出版。2、 教育心理学研究主要有哪些策略和方法？教育心理学的研究的基本

15、策略有三种：描述、相关和操纵。描述性研究策略教育心理学有些方面是可以用描述来认识的，如学习过程中的学生的行为表现以及学生某些心理发展特征等。它包括三种主要方法：、观察法、个案法、访谈法相关性研究策略相关性研究策略旨在用相关系数去提示研究对象的若干变量之间的关联程度。它包括两种方法：、调查法、测量法操纵性研究策略。操纵性研究策略是通过操纵某些变量，然后研究这些变量的变化在被研究对象行为上的效果，从而考察自变量和因变量之间的因果关系。它主要包括实验室实验法和自然实验法3、 简述加涅累积学习理论对学习的分类。加涅认为可以将学习按从简单到复杂的顺序分为八类：（1）信号学习。这是在经典条件作用的基础上形

16、成的、对信号刺激作出的某种特定反应。引发是不随意反应。 （2）刺激反应学习。这是基于操作性条件作用的学习。引发是随意反应。 （3）连锁学习。又称为系列学习，是一系列刺激反应动作按照一定的系列联合起来。 （4）言语联想学习。也是一系列刺激反应的联合，只不过它学习的单位是语词刺激，是一系列连续性的语词联结。 （5）辨别学习。学习识别多种刺激之间的异同并对其做出不同的反应。 （6）概念学习。对事物进行分类时，学会对同一事物作出同样的反应，也就是抽象出事物之间的公共财政特征并作出反应。（7）规则学习。也称为原理学习，是指对两个以上概念之间关系的学习。 （8）解决问题的学习。在各种条件下运用所掌握的规则

17、或大批量去解决问题。 加涅的把这八类学习按照从简到繁、从低级到高级的顺序排列成一个层次。每一后继学习类型都是前一学习类型更加复杂的表现。低级的学习是简单的和基本的，高级的学习是复杂的和抽象的。前者向后者发展，后者是前者的继续和提高。高低级学习彼此之间互相联系，构成了一个越来越复杂的、抽象的累积学习模式。4、 简述奥苏伯尔对学习的分类。奥苏伯尔根据学生进行学习的方式,把学生的学习分为接受学习和发现学习;根据学习材料与学习者原有知识的关系，把学习分为机械学习与意义的学习。不过在其理论中特别重视有意义的接受学习这种类型，这是其理论的核心。必须要注意不能武断地把接受学习和机械学习或发现学习与有意义学习

18、简单等同，这两个维度的每一个方面都不是绝对的，在它们之间还有过渡形式。，接受学习和发现学习奥苏伯尔认为接受学习和发现学习之间有着明显的区别。就接受学习来说，讲授者将要学习的内容以定论的形式传授给学生，学生则将教师所传递的知识进行主动吸收和加工，并在恰当的时候把知识提取出来或加以运用。就发现学习来说，讲授者并不要将学习的内容直接传授给学生，而是让学生独立地去发现这些内容并将其内化。换言之，发现学习比接受学习多了发现学习的内容这一环节。除此之外，发现学习没有什么不同。意义学习和机械学习意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧经验的联系。这样学生不仅能够记住符号而且能理解其学习内容的实

19、质。而机械学习则是学习者对学习内容和已有经验之间不做实质性的联系。这样学生只能记住符号本身，而不能理解内容，只能导致死记硬背。5、 简述加涅根据实习结果对学习的分类。加涅提出可以根据学习所得的结果或形成的能力的不同对学习进行分类，他认为学生的学习有五种学习结果（1）言语信息学习。它指的是学习陈述现实观念的能力。 （2）智力技能学习。指学习使用符号与环境相互作用的能力，是掌握概念，规则并将其应用于新情境中的能力。（3）认知策略学习。指学习用以支配个人的心智加工过程的内部组织能力，用以监控和调节自己的注意、记忆、思维和问题解决过程的能力。（4）动作技能学习。指学习平稳而流畅，精确而适时的操作能力。

20、 （5）态度学习。指学习那种能够影响对物体、人或事件选择的倾向。 加涅认为，上述五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们只是一些不同的学习。这五种学习又分为三个领域：前三种学习结果属于认知领域，第四种学习结果属于动作技能领域，第五种学习结果属于情感领域。6、加涅的信息加工模型加涅的信息加工模型大体上可看成是三个系统共同作用的过程。1，加工系统以称为操作系统，由感受器。、感觉记录器、适时记忆、长时记忆、的反应发生器和效应器组成。信息就是在这里被学习者接受加工、储存、提取和应用的。 感受器。指信息的接受部分感觉记录器。又称为瞬时记忆，该环节只短暂储存信息，并不对信息做任何加工。短时记忆。有

21、时也称为工作记忆，感觉记录器中受到注意的便进入短时记忆。短时记忆是对信息进行处理的主要地点，在个体的学习过程中发挥着关键性的作用。长时记忆。短时记忆中的信息经进一步编码后，进入长时记忆环节，长时记忆中储存的信息可以是无限的，储存时间也可以很长，对内容的表征可以使用形象编码也可以使用语义编码，即所谓的双重编码。反应发生器。效应器。指人所有的肌肉和腺体。执行控制系统它对整个加工系统都进行调节和控制，从而保证学习的效率。由于认知系统中都是有意识的认知活动，所以它的正常运行也必须在工作记忆中来完成。预期系统预期是指人的信息加工活动是受目的指引的。学生的学习目的能够影响学习者认知加工方式的选择、学习努力

22、程度的确定、注意力维持的水平等。一般把预期系统看作信息加工系统的动力系统，综也不与任何操作过程发生直接联系，但对学生的学习起到定向、维持和激励作用。 6、 简述维特罗克的生成学习模型。维特罗克也把人的记忆系统分为瞬时感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个系统。他认为学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动地建构并生成的过程。新意义经过归类进入长时记忆。详细地说，学习过程经历如下流程：长时记忆中的信息或反应倾向被激活进入工作记忆；（2）已激活的知识或反应倾向指引和维持注意 ；（3）选择性知觉的新信息进入工作记忆；（4）新信息与原有相关知识发生联系；（5）新的意义的的主动建构，这是学习的关

23、键一步，建构时对照来自内部和外部经验进行检验，如果通过检验，发现建构不成功，会导致新建构的努力；（6）成功的建构导致意义的理解，新习得的意义经过归类，纳入时长记忆的适当部分。 生成学习模型包括四个主要成分，即生成、动机、注意和先前的知识经验。生成是形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的联系，前一种联系简称文内联系，后一种联系简称文外联系。动机指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。注意是指引方向的因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。先前的知识经验包括已有的概念、元认知、抽象知识和具体经验。与一般的信息加工模式相比，他更加注重理解在学习中的

24、作用。他认为生成学习的最终目的就是达到意义的理解。此外，维特罗克在流程图中还加强了对生成学习过程的意识和监控，也就是强调元认知的作用。其”生成学习“是一个动态的、发展的过程，自始至终反映了学习过程中学习者与环境的多向性交互作用，学习者是有意识的、主动的。7、 简述迁移的相同要素说。这个理论是由桑代克和伍德沃斯提出来的，他们进行了大量的研究，并且进行了一系列的实验。桑代克认为，实验在迁移效应的产生，是由于练习所用的特殊方法、观念或有用的习惯带到了最终测验。也就是说，在后面的学习情境中含有和以前学习情境中相同的要素，所以使学习更容易，这就是桑代克提出的相同要素说。他认为，不同学习情境之间的相同要素

25、包括相同的内容、过程、事实、行动、态度、方法或者原理，但是，由于桑代克对学习持联结主义观点，实际上，他所谓的相同要素，只是共同的刺激和反应的联结而已。后来伍德沃斯进一步把相同要素称作共同成分。他指出，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习即产生迁移。他们关于迁移的研究，指出了形式训练言产的谬误，使人们开始重视学习的具体内容及其实际效用，并开始关注学习的方法和态度，而不像以前那样忽视学生对具体的知识技能和学习方法等的掌握去追求提高其观察力。记忆力和注意力。这是他们的贡献所在。但是桑代克坚持认为，人们在特殊情境中所需要的每一种知识、技能、概念或观念，都要作为一种特

26、殊的刺激反应的联结来学习。这样，迁移的范围就被仅仅局限在非常具体的问题上。同时，相同要素说仅仅注意到学习情境的共同性，忽视了学习者的主动性和理解、领会的作用。另外，后来许多实验证明，竟有相同要素的存在，不是以保证正迁移的产生，甚至可能有干扰作用。8、 简述迁移的概括说。桑代克提出相同要素说之后，贾德在大量实验的基础上提出了与之相对立的概括说，对学习迁移作出了新的解释。贾德，一种学习迁移到新情境的是概括，而不是相同要素。概括是一种对关系的陈述或者理解，它也可以称为原理、规律或定律。贾德认为，在先前的学习中所获得的东西，之所以能迁移到后面的学习中去，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种原理可以

27、部分或全部运用于后面的学习中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活中概括出它们之间的共同原理。贾德的理论重视学习者对一般原理的理解，它认为教师必须用根本原理的形式给学生提供知识，而不是像相同要素说的信奉者那样用一系列特殊的作业去形成学生的条件反射。这种思想是非常有价值的，也为认知心理学家们的进一步研究开辟了道路。但是，贾德对迁移的条件缺乏足够充分的说明。他认为迁移是自动发生的，即只要环境提供适当的条件，概括就会自动发生。9、 简述迁移的关系转换说。关系转换说是由格式塔学派提出的迁移理论。这一理论反对桑代克的相同要素说，认为原先

28、的学习情境与产生迁移的情境之间虽有着共同的东西，然而却不是完全相同的特殊要素，而是共同的模式、或关系，也就是说迁移并非是共同要素的迁移而是关系的迁移。所以，它认为对情境中关系的顿悟极其转换是学习的关键。一个人在一种情境中发现或顿悟到的关系，可以应用于另外的情境，这一过程就称作关系的转换。关系转换的过程就是迁移的过程。转换现象受学习课题的难度，原先学习为时不晚的掌握程度、诱因大和练习量的影响。课题较容易、原先学习的课题掌握的好。诱因大和练习量增加时，转换现象较易产生。转换现象还与学习者的智力水平有关，智力水平高的学习者在关系转换上比智力水平低的学习者更加优越。它认为关系的转换是顿悟的结果，即学习

29、者突然发现两个学习情境具有共同的关系，从而把两种情境联系起来。可见关系转换说强调学习者本身的作用。11、简述学习定势说。学习定势这一概念是美国的比较心理学家哈洛提出来的，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。学习定势说理论认为先前的学习对后面同类或相似课题的学习的影响，是由在先前的学习中形成的学习定势造成的。学习者在以往的学习中形成的愿望、态度、知识经验、思维方式等都能构成其学习的准备状态，使后继学习活动具有一定的倾向性，朝一定的方向进行。学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态中。学习定势的这两个方面老影响作业的变化。积极作用：在环

30、境不变的上，它能使人用已掌握的方法，迅速解决问题消极作用：在情境发生变化时，往往会妨碍人采用新的解决方法。意义：学习定势说注重学习方法和态度的迁移，是对以往迁移理论的重要补充，并且对教学具有重要的指导价值。12、简述常用的测评形式、标准化学业成绩测验与教师自编测验标准化学业成绩测验。是指由学科专家和测验编制专家共同按照标准化测验的编制要求特为受过某种教学或训练的人编制的测验，目的在于评价经教学或训练后的实际表现。教师自编测验。是指教师根据教学需要自行设计与编制作为考察学生学习进步情况的测验。（2）客观测验与论文考试客观测验，即按预定客观标准记分的测验。论文考试，即以少量试题让应试者根据自己的思

31、想认识自由作出回答的测验。（3）常模参照评定与标准参照评定常模参照评定，侧重于把学生的成绩与班级其他同学比较。标准参照评定，重视测量学生对某项技能的掌握情况，而不必考虑其他学生的表现。（4）诊断性评定、形成性评定和总结性评定诊断性评定，又称配置性或准备性测验，用来摸清学生的再有水平及个别差异，以便安排教学。形成性评定，是指在教学初始与教学期间，为了查明学生在原有的知识基础与才能水平以及学生在学习活动中所取得的进步与存在问题，以便设计适当的教学环境来提高学习质量的测量工具。总结性评定，是教学结束之后检查教育教学效果的测量工具。13、测验分数有哪些表现方法？（1）原始分数，是指从受测人所回答的试卷

32、直接统计出的正确题目。凡是原始分数较高的个体，当与同年龄或同年级的标准化样本比较时，他的最终分数也较高。如果个体的原始分数较低，他的标准化测验分数也低。（2）百分等级。一个分数的百分等级指在掌柜团体中低于这个分数的人数的百分比。百分等级是以百分率的形式来表示一个人的相对等级，等级越高，个体气息的名次越靠前（3）标准分数。是由具有相同单位的量表获得的数据。优点：第一，标准分数是采用等距量来表示测验分数，这使得进一步的统计成为可能。第二，正太化标准分数可以参照正太曲线面积表直接转换成百分等级，因而容易解释。第三，标准分数允许对几个测验或量表上的分数做直接比较。将分数转换成标准分数，可校正各种颁间的

33、平均娄与标准差的差异。缺点：第一，由于统计去处的复杂性，标准分数不像百分等级那样简单易懂，使得许多人望而却步。第二，正太化标准分数是人为地把分数转化为正太分布，当所测物质的分数在实际上不是正太时，就扭曲了分布的形状。14、简述布姆对学习目标的分类。他将学习目标分为认知、情感和动作技能三个领域每一领域的目标又分为若干层次。认知领域的学习目标从低到高分为六级：知识、领会、运用、分析、综合和评价。情感领域的中心是价值、兴趣、爱好和欣赏。根据价值内化的程度，从低到高分为五级：接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化、而动作技能领域的分类出现的比较晚，比较公认的是分为七级：知觉。、定向、有指导的

34、反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新。动作技能既包括体育技能，也包括书写技能、实验操作技能、演奏技能、绘画技能等。15、简述加涅对学习目标的分类加涅将学习目标分为五类（1）言语信息是指凭借口头或书面言语所表达的知识（2）技能是指学生掌握概念、规则并将其运用于新情境中的能力，主要包括辨别、概念、规则和问题解决四个层次（3）认知策略是指学习者自主调节和控制其内部的心理活动从而获得知识的一切方法，它是一种内部定向技能（4）动作技能是指通过人的一般活动而习得的一套的动作系统（5）态度是指影响个人对其行动选择的内在心理状态。16、简述托尔曼的符号学习理论（1）行为是整体性的、有目的的托尔曼强调整体

35、性的行为。并且认为，动物的学习是有目的的，“指向一定的目的”是整体性行为的重要特征。我们只有考察具有某种固定的和可预测的目的的各种行为的整个序列，了解总的行为模式是如何组成的，以及动物是如何达到目的的，才有可能理解行为。这种目的是行为的内在特征，目的性是整体性行为的重要特征行为是整体性的。（2）、刺激与反应之间存在中介变量中介变量就是在有机体内正在进行的东西。一个完整的行动总是包括三个方面：外部环境或内部生理状态的激发騝某些中介过程（如预期要求等）表现出的行为。介于刺激输入与行为输出之间的中介变量是个体的认知。有机体在达到目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件，他必须认知这些条件，才能达到目的

36、，这种对环境条件的认知乃是达到目的的手段或途径。（3）、行为习得在于形成对信号的预期。此外托尔曼还认为有三种定律可以说明学习，第一，能力律，涉及学习者的特性、能力倾向和性格特点，这些决定着学习者能够成功掌握的任务与情境的类型。第二，刺激律，涉及材料本身固有的条件，其各个部分的属性及其对领悟解决的帮助。第三，涉及材料呈现定律，如呈现的频率、练习的分布、奖赏的运用等。17、简述布鲁纳的认知发现学习理论布鲁纳认为，学生的知识学习主要是通过类别化的加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程（1）、学习是一个复杂的认知过程布鲁纳认为学习包括三个同时发生的过程：习得新信息转换评价。他认为学

37、生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。（2）学习在于主动地形成认知结构。布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，他认为，学习的实质就在于学习者主动地进行加工活动形成认知结构。（3）学生的认知发展是形成表征系统的过程。布鲁纳认为，认知发展的主要意义在于为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题，他把认知发展看作是形成表征系统的过程。（4）教学应促进学生对学科基本结构的理解。他主张教学要促进学生“对学科结构的一般理解”。他要求：不论我们先教什么学科不，务必使学生理解该学科的基本结构。当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科看成是一个相互联系的整体。（5）发现

38、学习是学习知识的最佳方式。布鲁纳认为，学生在掌握学科的基本结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。18、简述奥苏伯尔接受同化理论。奥苏伯尔致力于课堂中学生对言语材料学习的研究，并在此基础上提出了认知接受学习理论。他指出要根据学生原有知识组织教学。这一原理是奥苏伯尔整个理论体系的，他所有的理论观点都是围绕这条原理展开的。（1）、学生的学习主要是有意义的接受学习。它是指学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立实质性和非人为性的联系过程。当学习的两个条件得到满足时，接受学习可以使学习更快地获取新的知识。（2）有意义的学习的内部心

39、理机制同化。他强调学习过程是自上而下的化过程，同化是有意义学习的内部心理机制。（3）有意义学习的结果是形成认知结构。奥苏伯尔认为，有意义学习的结果是形成认知结构。他认为，认知结构是按层次的形式组织起来的诸多类属者迪里的类属者即为概念或观念，众多的类属者按照层次组织起来就是认知结构。他认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习就发生了。（4）“先行组织者”的教学策略。奥苏伯尔认为，教师在讲授新知识之前，要先给学生提供一些相关的和包摄性较广的、最清晰最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的，目的在于给学习者在学习新知识时提供

40、一个较好的固定点，并用它们来帮助确立意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。19、简述罗杰斯对学习的分类及其意义。罗杰斯根据学习对学习者的个人意义，将学习分为无意义意义学习两类。罗杰斯认为，是无意义学习类似于心理学上的无意义音节的学习。在他看来，所谓无意义学习，就是指所学的材料是没有个人意义的，不涉及个人情感或个人意义，与完整的他们无关，仅涉及经验积累和知识增长。这类学习只涉及心智，是一种“颈部心上”发生的学习。面意义学习则是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习，它涉及学习者成为完整的人。这种学习不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验者融合在一

41、直的，使个体全身心投入其中的学习。20、简述情境学习理论的主要观点。（1）强调学习情境的极端重要性。人类知识的形成及行动都受到所处社会文化及情境的影响。知识普遍存在于学习者日常生活的各个角落，因此无法将其与真实情境脱离出来。情境学习支持者强调将知识看作工具，它们只有在其产生和应用的活动与情境中才能产生意义，并被充分理解和掌握。（2）重视主动探索操作与经验学习。情境学习理论强调学习者必须在学习情境中，透过主动的探索与经验，以便有效学习知识。（3）强调学习活动的真实性。学习者只有在真实的活动中学习并使用其所学的知识技能，才能真正了解所学知识的意义和价值，成为其实际问题解决的工具。（4）重视学习互动

42、参与和分享。透过学习小组的合作，由教师扮演学习的协助者，提供学习支架来引导学习者进行主动参与式的学习。（5）学习是学习者从边缘参与到核心参与的文化适应过程。学习者在各种学习活动中才会有意无意地通过观察和实践，接受所处的各种社会群体并调整自己行为和信念，这实际上就是学习者在特定社会群体中学习并参与其文化的过程，从而将知识、活动和外在的环境产生联系。因此学习本质上是一个文化适应过程。21、简述陈述性知识的表征形式。（1）、命题和命题网络。命题是知识的最小单元，一个命题由两个成分构成：论题和关系。命题网络：是由具有共同成分的两个命题彼此联系起来形成的。（2）表象和表象系统。双重编码说的认为客体的大小

43、主要是以表象来表征的，语言信息需要转换为表象再进行判断，这个研究表明，表象和表象系统是陈述性知识的一种重要形式。（3）图式。图式是指关于一类事物的有组织的大的知识单元或称为信息组块。信息以图式的方式表征，将大大提高其激活和提出的速度，也会节省极为有限的工作记忆的存储空间。23、陈述性知识的学习过程包括哪几个阶段？陈述性知识的学习过程分为理解、保持和提出三个阶段。（1）陈述性知识的理解。它指的是学习者把输入的信息同认知结构（长时记忆）中的有关知识相联系，从而建构事物的意义并把它纳入认识结构（长时记忆）中的过程。（2）陈述性知识的保持。保持是陈述性知识学习的重要阶段。离开了保持，任何学习都是没有意

44、义的。（3）陈述性知识的提取。提取就是从记忆库中把所需的知识寻找（即检索）出来，这就是陈述性知识学习的目的所在。24、简述奥苏伯尔的意义同化理论（1）符号意义的同化过程。奥苏伯尔把这一过程称作代表性学习，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说它们代表什么。代表性学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。代表性学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的待会关系。（2）概念和命题意义的同化过程概念学习和命题学习是意义学习的高级形式。它的同化过程有三种模式：下位学习。新的概念或命题的意义的出现，最典型的形式是新旧知识之间构成一种归属关系，即认知结构中原有的有关观念

45、在包容和概括的水平上高于新学习的知识，新学习的知识归属于旧知识而得到理解。新知识与旧知识所构成的这种归属关系，又称下位关系，这种归属学习的同化过程便称为下位学习。上位学习。当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习或称总括学习。对某些材料进行归纳组织或把部分综合成整体时，就需要进行总括学习。并列结合学习。如果新命题既不能与认知结构中特定的有关观念构成下位关系又不能构成上位关系，而对它们的学习能够引起联合的意义，这种学习便称为并列结合学习。25、简述威特罗克的意义生成理论。威特罗克把学习的过程看作是学习者主动地生成（或者说建构

46、）意义的过程。这一过程可以概括为以下三个阶段：第一，选择性注意与知觉。他认为，学习过程不是人感觉经验本身开始的，而是始于对感觉经验的选择性注意。而选择性注意又是受其长时启发认知过程的许多方面影响的。选择性注意的结果是选择性知觉。人们总是注意知觉刺激的经，这就意味着人们必须具有知觉刺激变化的模型。第二，在知觉的信息与长时记忆的有关方面之间建立联系。他认为，要从知觉的占建构意义，必须与长时有关信息生成联系，这种联系的生成是意义建构的关键。第三、以各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的、有用的、明智的意义纳入长时记忆中。威特罗克认为，在新信息获得理解后，可以从多方面对理解的正确性作出评估。26、在学

47、习中如何利用提取线索？从长时记忆中提取信息时，需要依据一定的线索。提取线索是有信息提取的刺激，是与要提取的信息有关的某些部分、特征或识记时的情境。提取线索可以激活有关的忘痕迹，打通搜寻的上。带有触发性的提取线索，有可能将长时处于静息状态的知识激活起来，达到成功提取的目的。依靠提取线索提取信息离不开联想。联想是检索的基础，因为只有把提取线索同要提取的内容联系起来，才能获得成功。知识的层次组织是一种最重要的提取线索，因为它为学习者提供了系统性的、有效的检索途径。同时，也要注意，学习情境和主体状态也是提取知识的重要线索。提取线索之所以能有效地促进知识的回忆，是因为在编码阶段，人们有意或无意地把线索信

48、息与要学习的目标信息联系在了一起，所以在提取时，它们可以发挥积极的触发作用。新知识的学习不不能孤立地进行，新学习的知识已有的知识建立各种联系，使之处于一定的知识网络结构之中。同时在学习时要注意把与所学知识有关的适当线索同其一起编码，不仅把知识本身组织得合理有序，而且把整个提取结构建构得具有逻辑性、条理性。另外，当学习情境与测验情境、知识的情境应用情境不一致时，注意在心理上再现学习时的情境，有助于知识的提取。27、简述奥苏伯尔的认知结构迁移理论。认知结构迁移理论，奥苏贝尔于1968年在有意义言语学习理论的基础上提出，这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构

49、影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。28、简述教学中的“组织者”策略。根据奥苏伯尔的经典解释，组织者是先于学习材料呈现之前呈现的一个抽象概括水平较高的引导性材料。组织者可以是一个概念、一条定律；或一般概括性说明文字，它是新知识与旧知识发生联系的桥梁。组织者与学习者认知结构中已有观念相联系，提供一个能将新旧知识联系起来的一般观念，为学习新观念提

50、供一个“观念固定点”，使新知识顺利地纳入到已有的认知结构中去，有效地促进习的材料。29、简述陈述性知识的分类。（1）运动技能和智力技能。运动技能是又叫动作技能，是指借助于对骨骼肌肉系统的而实现的外部活动方式。智力技能也叫认知技能，是指借助于内部言语在头脑中进行的认知活动中的心智操作方式。（2）模式识别程序和动作序列程序。模式识别程序是对内外刺激模式进行分类和判断的基础。动作序列程序是连续的操作的基础，它不仅要识别模式，而且要进行一系列操作，也就是使对象的状态发生改变。模式识别程序与动作序列程序是不可分离的，模式识别是完成动作序列的前提条件。30、简述加涅的智力技能层次论。加涅的智力技能层次论分

51、为五个亚类：（1）、辨别区分具体刺激物之间的不同点（2）具体概念识别具有共同特征的同类物体。（3）定义性概念运用几条规则完成某项任务（4）规则运用单一规则完成某项任务（5）高级规则同时运用几条规则完成某项任务五种技能的习得存在着层次关系，高级规则以单一规则学习为先决条件，规则学习以定义性概念学习为先决条件，定义生概念学习以具体概念学习为先决条件，具体概念学习以知觉辨别为先决条件。31、简述陈述性知识，与程序性知识的区别与联系区别：（1）从功能上来看，前者是用于说明事物的状况、特点、及关系，回答“ 是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题；后者是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别或转换，做

52、出某些动作，解决“怎么做”的问题。（2）从测量的方式来看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。（3）从心理表征来看，前者主要以命题和命题网络的形式表征；后者以产生产生式系统表征。（4）从激活和提取的速度来后，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意识搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。（5）从学习与遗忘速度来看，前者习得速度快，遗忘也快；后者习得速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度就几乎不再遗忘。可见，二者有着本质的区别，是两种不同形态的知识，然而从另一方面来看，二者又是密切联系的。首先，陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础。其次，程序性知

53、识获得后也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证。32、简述陈述性知识学习的一般过程。（1）陈述性知识阶段。在这一阶段行为程序以陈述性知识的形式被学生学习，其过程与陈述性知识的学习过程相同。（2）转化阶段。这一阶段是通过在各种情况下（变式）下练习应用某种规则，使该规则的陈述性形式向程序性形式转化。（3）自动化阶段。这是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。33、简述加涅的学习目标分析技术。加涅认为，从任何特定的学习目标出发，都可以找到一些作为先决条件的更简单的学习目标。换句话说，一个特定的终点任务可以分解为一系列的从属任务或子任务。所有的子任务分层次排列，低水平任务

54、必须在较高水平任务掌握之前完成，高水平任务的完成必须以较低水平任务的完成为前提。加涅强调，如果有人想使学习得以学会特定的新活动，最有力的保证就在于该生以前获得了必备的技能。34、简述促进程序性知识理解的教学策略。（1）示范、讲解与让学生说出示范动作相结合（2）把各个步骤充分展开加以示范。教师在示范时，要把程序的各个步骤充分展开，使学生准确地把握动作的结构与特点，更好地观察、理解与模仿。（3）降低示范速度，防止信息负担过重。许多研究表明，在程序性知识学习的初级阶段，要使示范有效，示范动作必须慢速进行。（4）引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。（5）给学生提供具体事例。35、简述程序性知识学习中指

55、导练习的教学策略。（1）及时提供反馈信息。大量研究表明，及时向学生提供反馈是提高练习效果的一种基本的教学策略。（2）设计变式练习题。无论是模式识别程序还是动作序列程序，只有能在各种不同的情境中加以运用才算是真正被掌握了。促进程序性知识向不同情境迁移的教学策略是向学生提供大量的变式题。（3）身体练习与心理练习相结合。（4）教学生正确选用练习方法。教师要对学生的练习方法加以指导。练习方法选用得当，会提高练习的效果。（5）激发并维持学生的练习动机。教师要注意练习动机的激发和维持，使学生的练习动机保持在一个较高的水平上。36、简述元认知的结构。元认知包括元认知知识、元认知体验与元认知监控。元认知知识就

56、是有关认知的知识，即是关于什么因素或变量以什么方式起作用来影响人的活动的过程与结果的知识泊知识、信念。元认知体验，即伴随并从属于智力活动的有意识的认知体验或情感体验。元认知监控是指在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地进行积极、自觉的监控、控制和调节。37、简述元认知与学习策略、认知策略的关系。学习策略是存储在长时记忆中的元认知知识，它包括认知策略元认知策略以及资源管理策略。元认知过程则是指在工作记忆中进行的、运用存储在长时记忆中的元认知知识（包括学习策略知识）来管理和控制认知认知活动的过程，它包含监视和调节的过程，元认知过程是使用学习策略的过程，元认知能力则是

57、指执行这一控制的能力。这就是说，学习策略是有关学习的埃及过程的静态知识，而元认知过程过程则是使用使用静态知识的过程。38、简述迈克卡对学习策略的分类。他将学习分为：（1）认知策略，包括复述、精加工、组织策略（2）元认知策略，包括计划、监视、调节策略（3）资源管理策略，包括学习环境管理、努力管理和寻求他人的支持。39、简述主要的学习策略。（1）复述策略。指的是通过反复读写所学的材料使信息在保持的策略。（2）精加工策略。这种策略是把新的材料与比较熟悉的材料联系起来，使新材料的意义得到充裕。（3）组织策略。是指发现部分之间的类别关系、层次关系或其它关系，使之带上某种结构，以便加强与提高对材料的记忆民、理解与表述的策略。（4）理解控制策略。这指的是在学习过程中，学习者始终意识到自已做的是什么，意识到自己所使用的策略，以及对这些方法进行相应的控制和调整。（5）情感策略。指的是消除一切与学习无关的情绪，做好学习准备。40、简述策略性知识学习的三个基本环节。（1）陈述性知识阶段（2）转化阶段（3）元认知阶段41、简述策略性知识学习过程的特殊性。第一，策略性知识是对内调控的技能，它所涉及到的概念和规则反映人类自身认识活动的规律，而人类认识活动潜藏于人的