早期格式塔心理学学习理论

1、目录目录v第一部分：第一部分：格式塔心理学产生背景及代表人物格式塔心理学产生背景及代表人物v第二部分：第二部分：格式塔心理学的经典实验研究格式塔心理学的经典实验研究v第三部分：第三部分：格式塔学派的基本观点格式塔学派的基本观点v第四部分：第四部分：格式塔学派的学习率与遗忘率格式塔学派的学习率与遗忘率v第五部分：对第五部分：对格式塔学派的评论格式塔学派的评论一、前言一、前言v “格式塔格式塔”（GestaltGestalt）一词具有两种涵义。一种涵义是）一词具有两种涵义。一种涵义是指形状或形式，亦即物体的性质，例如，用指形状或形式，亦即物体的性质，例如，用“有角的有角的”或或“对称的对称的”这样

2、一些术语来表示物体的一般性质，以示三这样一些术语来表示物体的一般性质，以示三角形（在几何图形中）或时间序列（在曲调中）的一些特角形（在几何图形中）或时间序列（在曲调中）的一些特性。在这个意义上说，格式塔意即性。在这个意义上说，格式塔意即“形式形式”。另一种涵义。另一种涵义是指一个具体的实体和它具有一种特殊形状或形式的特征，是指一个具体的实体和它具有一种特殊形状或形式的特征，例如，例如，“有角的有角的”或或“对称的对称的”是指具体的三角形或曲调，是指具体的三角形或曲调，而非第一种涵义那样意指三角形或时间序列的概念，它涉而非第一种涵义那样意指三角形或时间序列的概念，它涉及物体本身，而不是物体的特殊

3、形式，形式只是物体的属及物体本身，而不是物体的特殊形式，形式只是物体的属性之一。性之一。v 正式诞生：正式诞生：19121912年惠特海默发表年惠特海默发表关于运动知觉的实验研关于运动知觉的实验研究究。v 主要观点：强调经验和行为的整体性，认为整体不等于且主要观点：强调经验和行为的整体性，认为整体不等于且大于部分之和，主张从整体的动力结构观来研究心理现象。大于部分之和，主张从整体的动力结构观来研究心理现象。5一、格式塔心理学的发展背景一、格式塔心理学的发展背景美国的美国的机能心机能心理学理学（意识、（意识、分解成分解成基本单基本单位）位）德国构德国构造心理造心理学学华生华生机械的方法研究行为的

4、成分及其联结机械的方法研究行为的成分及其联结韦特默韦特默能动的方法研究意识中完整的形式能动的方法研究意识中完整的形式一、格式塔心理学的主要代表人物一、格式塔心理学的主要代表人物格式塔创格式塔创始人之一始人之一，小组的，小组的销售者销售者格式塔的创格式塔的创始人，思想始人，思想家和革新者家和革新者内部人士内部人士干实事的干实事的人人韦特海默韦特海默考夫卡考夫卡科勒科勒勒温勒温格式塔心格式塔心理学派的理学派的分支分支韦特海默韦特海默（）v德国心理学家、格式塔心理学的创始人和主要代德国心理学家、格式塔心理学的创始人和主要代表。表。首创格式塔心理学这一术语首创格式塔心理学这一术语。科勒科勒(1887-

5、1967)v 格式塔心理学的创始人之一。格式塔心理学的创始人之一。提出提出顿悟学习理论顿悟学习理论，理解力，理解力的学习是能够进行的学习是能够进行“积极迁移积极迁移”的的考夫卡考夫卡（1886188619411941）v 三人中最多产的一位，最早向美国心理学界介绍了格式塔三人中最多产的一位，最早向美国心理学界介绍了格式塔心理学，对格式塔心理学的对象、方法等问题作了详尽的心理学，对格式塔心理学的对象、方法等问题作了详尽的阐述，使格式塔心理学系统化阐述，使格式塔心理学系统化四、格式塔学派的实验研究四、格式塔学派的实验研究1似动现象的研究2整体和部分3顿悟（一）似动现象（一）似动现象v 似动现象似动

6、现象是一个整体或格式塔，而不是孤立的感觉元素可是一个整体或格式塔，而不是孤立的感觉元素可以解释的。被试这种整体的感觉是直觉过程固有的特性，以解释的。被试这种整体的感觉是直觉过程固有的特性，是大脑的整体属性同两条线的感觉刺激相互作用的结果。是大脑的整体属性同两条线的感觉刺激相互作用的结果。它是一种朴素的、不能人为地进行分析的经验。似动直觉它是一种朴素的、不能人为地进行分析的经验。似动直觉就是似动直觉，不能用对两条线的感觉来进行解释。就是似动直觉，不能用对两条线的感觉来进行解释。v 惠特海默是以惠特海默是以速示器速示器来做实验的。这种速示器可控制不来做实验的。这种速示器可控制不同的时间间隔，把两条

7、角度不同的光亮的直线投射到黑色同的时间间隔，把两条角度不同的光亮的直线投射到黑色的背景上。他发现，如果这两条直线投射的时间间隔超过的背景上。他发现，如果这两条直线投射的时间间隔超过200毫秒，被试看到的是两条相继出现的直线，没有运动毫秒，被试看到的是两条相继出现的直线，没有运动感觉的出现；如果时间间隔为小于感觉的出现；如果时间间隔为小于30毫秒，则被试看到毫秒，则被试看到的是两条同时出现的直线，也没有运动感觉的出现；但是，的是两条同时出现的直线，也没有运动感觉的出现；但是，如果两条光线的时间间隔为如果两条光线的时间间隔为60毫秒，则被试看到的是一毫秒，则被试看到的是一条光线向另一条光线移动，亦

8、即出现了光线的似动现象。条光线向另一条光线移动，亦即出现了光线的似动现象。 （二）整体和部分（二）整体和部分v 格式塔心理学家把重点放在整体上，但是但并不意味着他格式塔心理学家把重点放在整体上，但是但并不意味着他们不承认分离性。把一个完整的图形分解成各个组成部分们不承认分离性。把一个完整的图形分解成各个组成部分是可以的，但最重要的是要了解部分与整体之间的关系。是可以的，但最重要的是要了解部分与整体之间的关系。（整体不仅仅是部分之和）（整体不仅仅是部分之和）（三（三 ）顿悟与猿的智慧）顿悟与猿的智慧v 苛勒于苛勒于1913-1920年间在特纳利夫岛进行的黑猩猩研年间在特纳利夫岛进行的黑猩猩研究。

9、他在那里研究了黑猩猩在解决问题时所表现出来的究。他在那里研究了黑猩猩在解决问题时所表现出来的智慧。这些研究都是在动物居住的笼子里或者在笼子周智慧。这些研究都是在动物居住的笼子里或者在笼子周围的地方进行的。所涉及的仅仅是一些简单的实验用具。围的地方进行的。所涉及的仅仅是一些简单的实验用具。v 苛勒根据整个情境和刺激之间的相互关系来解释这些动苛勒根据整个情境和刺激之间的相互关系来解释这些动物实验结果，其解释与知觉的格式塔观点是一致的。他物实验结果，其解释与知觉的格式塔观点是一致的。他 v 在一项研究中，一只香蕉被置于笼子之外，一根绳子连着在一项研究中，一只香蕉被置于笼子之外，一根绳子连着香蕉，可以

10、把香蕉拉进笼子里。黑猩猩毫不犹豫地拉动绳香蕉，可以把香蕉拉进笼子里。黑猩猩毫不犹豫地拉动绳子，把香蕉拉进了笼里。苛勒得出结论认为，在这一情境子，把香蕉拉进了笼里。苛勒得出结论认为，在这一情境中，作为整体的问题很容易为动物知觉到。然而，如果有中，作为整体的问题很容易为动物知觉到。然而，如果有几根绳子都通向香蕉，黑猩猩就不能很快地辨别出拉动哪几根绳子都通向香蕉，黑猩猩就不能很快地辨别出拉动哪一根绳子可以获得香蕉。苛勒认为这一个不能立刻完全清一根绳子可以获得香蕉。苛勒认为这一个不能立刻完全清楚地看出的问题。楚地看出的问题。v 在另外一项研究中，水果放在了笼外黑猩猩恰恰拿不到的在另外一项研究中，水果放

11、在了笼外黑猩猩恰恰拿不到的地方。如果一根棍子放在栏杆前靠近水果的地方，棍子和地方。如果一根棍子放在栏杆前靠近水果的地方，棍子和食物就被知觉为同一情境的部分，因此，动物很快就会使食物就被知觉为同一情境的部分，因此，动物很快就会使用棍子把食物拖进笼子。但是如果棍子被放在笼子的后面，用棍子把食物拖进笼子。但是如果棍子被放在笼子的后面，那么棍子和香蕉就不太容易被知觉为同一问题的部分。在那么棍子和香蕉就不太容易被知觉为同一问题的部分。在这种条件下，黑猩猩就必须重新建构知觉领域，才能解决这种条件下，黑猩猩就必须重新建构知觉领域，才能解决问题。问题。v 另外一个实验涉及是把香蕉放在另外一个实验涉及是把香蕉放

12、在笼子外黑猩猩拿不到的地方，并笼子外黑猩猩拿不到的地方，并且在笼子里放了几根空的竹竿，且在笼子里放了几根空的竹竿，每根竹竿都太短，不足以达到笼每根竹竿都太短，不足以达到笼子外的香蕉。要解决这个问题，子外的香蕉。要解决这个问题，就必须把两根竹竿接起来就必须把两根竹竿接起来(一根一根的末端插进另一根的另一端的末端插进另一根的另一端), 以便使得竹竿变得足够长。因此，以便使得竹竿变得足够长。因此，为了解决这个问题，动物必须在为了解决这个问题，动物必须在两根竹竿之间看出一种新的关系。两根竹竿之间看出一种新的关系。v 其他一些实验利用一些箱子。这些箱子可供动物攀爬，以其他一些实验利用一些箱子。这些箱子可

13、供动物攀爬，以获取从天花板上悬挂下来的水果。获取从天花板上悬挂下来的水果。v 在上述实验中，黑猩猩的学习在上述实验中，黑猩猩的学习表现出这样几个特点：表现出这样几个特点：v 第一，第一，在问题解决的过程中，在问题解决的过程中，黑猩猩经常表现出迟疑不决，黑猩猩经常表现出迟疑不决，行为出现长时间的停顿。行为出现长时间的停顿。v 第二第二，停顿往往成为前后行，停顿往往成为前后行动的转折点，停顿前是盲目行动的转折点，停顿前是盲目行动、犹豫和困惑，停顿之后似动、犹豫和困惑，停顿之后似乎目的明确，行为按部就班，乎目的明确，行为按部就班，顺序前进。顺序前进。v 第三，第三，停顿之后出现了一个不间断的动作序列

14、，形成了一停顿之后出现了一个不间断的动作序列，形成了一个连续的整体；正确地解决了问题，取得了目的物。个连续的整体；正确地解决了问题，取得了目的物。v 这说明停顿之后动物在认识上有了一个飞跃，对情境中各这说明停顿之后动物在认识上有了一个飞跃，对情境中各种事物的关系有了一个整体的理解，了解了自己的行为与种事物的关系有了一个整体的理解，了解了自己的行为与目的物之间的关系。目的物之间的关系。所以苛勒认为学习过程并非盲目的尝所以苛勒认为学习过程并非盲目的尝试，而是由于对情境有所顿悟而获得成功的。所谓的试，而是由于对情境有所顿悟而获得成功的。所谓的顿悟顿悟就是理解和领会情境中各种事物之间的关系，对情境有了

15、就是理解和领会情境中各种事物之间的关系，对情境有了新的认识，新的认识，用格式塔心理学家的话来说就是形成了一个新用格式塔心理学家的话来说就是形成了一个新的格式塔。的格式塔。v 因此，格式塔心理学家不同意桑代克把学习看成是尝试错因此，格式塔心理学家不同意桑代克把学习看成是尝试错误的观点，他们认为误的观点，他们认为学习乃是一种智慧行为，是一种顿悟学习乃是一种智慧行为，是一种顿悟的过程。的过程。v 顿悟学习有四个特点：顿悟学习有四个特点：第一，第一，从问题解决前阶段到问题解从问题解决前阶段到问题解决阶段的过渡是突然的，飞跃式的，它不是一种渐变的过决阶段的过渡是突然的，飞跃式的，它不是一种渐变的过程，而

16、是突发性的质变过程。程，而是突发性的质变过程。第二，第二，在问题解决阶段，行在问题解决阶段，行为操作通常极为顺利，很少出现错误的行为。为操作通常极为顺利，很少出现错误的行为。第三，第三，由顿由顿悟而产生的问题解决方法通常能在记忆中保持较长的时间悟而产生的问题解决方法通常能在记忆中保持较长的时间。第四，第四，由顿悟而获得的学习原则通常易于应用到其他类似由顿悟而获得的学习原则通常易于应用到其他类似的学习情境。的学习情境。v 自苛勒以后以顿悟为核心的心理学研究主要有二条路线。自苛勒以后以顿悟为核心的心理学研究主要有二条路线。第一条研究路线（主要在上世纪第一条研究路线（主要在上世纪70年代之前），年代

17、之前），研究者研究者们试图从们试图从“什么什么”阻碍顿悟实现的角度入手，主要致力于阻碍顿悟实现的角度入手，主要致力于寻找有哪些心理或认知障碍阻止了人们产生顿悟。寻找有哪些心理或认知障碍阻止了人们产生顿悟。如如Dunker（1945）的）的“蜡烛问题蜡烛问题”研究，该实验中，被研究，该实验中，被试被要求利用手边的一盒图钉、火柴、以及蜡烛等物将蜡试被要求利用手边的一盒图钉、火柴、以及蜡烛等物将蜡烛点燃后固定在木质的墙壁上形成一个壁灯。烛点燃后固定在木质的墙壁上形成一个壁灯。Dunker发发现那些不能解决该问题的人都无一例外地受到了现那些不能解决该问题的人都无一例外地受到了Functional Fi

18、xedness的影响的影响 v功能固着功能固着 人们把某种功能赋予某种物体的倾向 问题利用如图所示的材料，将蜡烛象壁灯一样立在墙上。问题答案v 第二条研究线路（主要在上世纪第二条研究线路（主要在上世纪70年代之后）是伴随着年代之后）是伴随着信息加工认知心理学的兴起而产生的，信息加工认知心理学的兴起而产生的，研究者试图从个体研究者试图从个体“为什么为什么”不能产生顿悟的角度入手，着重探讨了个体产不能产生顿悟的角度入手，着重探讨了个体产生顿悟和不能产生顿悟时的信息加工方式。生顿悟和不能产生顿悟时的信息加工方式。如如Ohlsson（1984, 1992）认为，有些个体之所以不能产生顿悟，）认为，有些

19、个体之所以不能产生顿悟，主要是因为他们在开始阶段时的解决尝试中没有主要是因为他们在开始阶段时的解决尝试中没有“正确地正确地”表征问题，只有通过问题表征方式的有效转变，顿悟才能表征问题，只有通过问题表征方式的有效转变，顿悟才能产生。这样，他就将传统格式塔心理学的顿悟研究与信息产生。这样，他就将传统格式塔心理学的顿悟研究与信息加工科学有关问题空间以及问题表征的基本观点联系了起加工科学有关问题空间以及问题表征的基本观点联系了起来。来。 v 持同样观点的还有持同样观点的还有Simon（1991）、）、Wertheimer（1985）和）和kaplan等（等（1990）。）。Knoblish等等（199

20、9, 2001）曾用火柴游戏实验来外显化了顿悟的）曾用火柴游戏实验来外显化了顿悟的这种心理表征机制，他们的实验是让被试通过挪动其中的这种心理表征机制，他们的实验是让被试通过挪动其中的一根火柴棍，将原来不能成立的等式变得能够成立（参见一根火柴棍，将原来不能成立的等式变得能够成立（参见下文），但不得使用下文），但不得使用“”的方式。研究结果表明，心理的方式。研究结果表明，心理表征既包括一个组块化过程同时又包括一个破组块化表征既包括一个组块化过程同时又包括一个破组块化（chunk decomposition）过程，组块化心理表征主）过程，组块化心理表征主要有利于常规问题解决，破组块化心理表征则有可能

21、导致要有利于常规问题解决，破组块化心理表征则有可能导致顿悟。顿悟。 挪动其中的一根火柴棍，将原来不能成立的等式变得能够成挪动其中的一根火柴棍，将原来不能成立的等式变得能够成立立v 问题（层次问题（层次1）：）：VI = VII + I （6 = 7 + 1） 答答案：案：VII = VI + I （7 = 6 + 1）v 问题（层次问题（层次2）：）：I = II + II （1 = 2 + 2） 答案：答案：I = III - II （1 = 3 - 2）v 问题（层次问题（层次3）：）：III = III + III （3 = 3 + 3） 答案：答案：III = III = III （3

22、 = 3 = 3）v 问题（层次问题（层次4）：）：XI = III + III （11 = 3 + 3） 答案：答案：VI = III + III （6 = 3 + 3）四、格式塔学习理论的基本观点四、格式塔学习理论的基本观点 学习的实质：知觉重组学习的实质：知觉重组v学习即知觉重组或认知重组学习即知觉重组或认知重组 格式塔心理学家认为学习，会在头脑中留下痕迹，这些格式塔心理学家认为学习，会在头脑中留下痕迹，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完型。痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完型。 简言之，简言之，学习的实质是在学习主体的内部构建完形学习的实质是在学习主体的内部

23、构建完形。 四、格式塔学习理论的基本观点四、格式塔学习理论的基本观点 学习的过程：顿悟学习的过程：顿悟v 顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移 完型完型- -顿悟说顿悟说 桑代克的试误说：桑代克的试误说：实质实质学习主体内部建构完形学习主体内部建构完形有机体形成有机体形成“刺激刺激”(S)与与“反应反应”(R)之间的联结之间的联结 公式公式 SOR SR过程过程 顿悟顿悟 试误试误条件条件学习率（知觉律）学习率（知觉律）练习律、准备律、效果律练习律、准备律、效果律 四、格式塔学习理论的基本观点四、格式塔学习理论的基本观点v 真正的学习是不会遗

24、忘的真正的学习是不会遗忘的v 顿悟学习本身就具有奖励的性质顿悟学习本身就具有奖励的性质1、接近原则：在空间或时间上彼此邻近或接近的对象倾向于、接近原则：在空间或时间上彼此邻近或接近的对象倾向于一起被感知。一起被感知。五、格式塔心理学家论学习律与遗忘律五、格式塔心理学家论学习律与遗忘律2 2、相似原则：在形状、大小、颜色、结构等方面相似的部、相似原则：在形状、大小、颜色、结构等方面相似的部分容易组成整体。分容易组成整体。3 3、封闭性原则：使不完满的图形完满的倾向。、封闭性原则：使不完满的图形完满的倾向。4 4、连续性原则：趋向于看成一条、连续性原则：趋向于看成一条“好的曲线好的曲线”。5、成员

25、特性律：一个整体中的个别部分并不具有固定的特性，、成员特性律：一个整体中的个别部分并不具有固定的特性，个别部分的特性是从它与其他部分的关系中显现出来的。个别部分的特性是从它与其他部分的关系中显现出来的。v 此外还有此外还有共向原则共向原则（向共同方向移动的部分易被感知为一（向共同方向移动的部分易被感知为一个整体，未动的部分组成另一个整体）个整体，未动的部分组成另一个整体）v 格式塔心理学家首次将这些原则组织起来进行系统整理，格式塔心理学家首次将这些原则组织起来进行系统整理，成为普通心理学关于知觉领域知识的重要部分。成为普通心理学关于知觉领域知识的重要部分。记忆律记忆律v水平化水平化 人们在记忆

26、的过程中，往往趋向于减少知人们在记忆的过程中，往往趋向于减少知觉图形中不规则的部分，使其对称；或减少知觉觉图形中不规则的部分，使其对称；或减少知觉图形中的具体细节。图形中的具体细节。 v尖锐化尖锐化 人们往往强调知觉图形的某些特征而忽人们往往强调知觉图形的某些特征而忽略其他具体细节。略其他具体细节。v常态化常态化 人们根据自己已有的记忆痕迹对知觉的人们根据自己已有的记忆痕迹对知觉的图形加以修改。即趋向于按照自己认为它似乎应图形加以修改。即趋向于按照自己认为它似乎应该是什么样子来加以修改的。该是什么样子来加以修改的。五、对格式塔心理学的评价五、对格式塔心理学的评价贡献贡献对元素主义的反击有进步对

27、元素主义的反击有进步意义；引发知觉心理学的意义；引发知觉心理学的革新；学习理论独具特色革新；学习理论独具特色；对人本主义心理学影响；对人本主义心理学影响较大；推动现代认知心理较大；推动现代认知心理学的产生。学的产生。局限性局限性理论主张有明显的唯心主义理论主张有明显的唯心主义倾向；理论观点和术语含糊倾向；理论观点和术语含糊不清；对其他学派的批评过不清；对其他学派的批评过于苛刻；实验不够严谨。于苛刻；实验不够严谨。v 19世纪晚期科学发展的趋势世纪晚期科学发展的趋势就是依据场的整体关系进行思就是依据场的整体关系进行思维维。格式塔心理学反映了这一。格式塔心理学反映了这一趋势。心理学中场论通常指的趋

28、势。心理学中场论通常指的是勒温的理论。是勒温的理论。勒温的理论具勒温的理论具有格式塔心理学的特征，但是有格式塔心理学的特征，但是它超出了正统格式塔的观点，它超出了正统格式塔的观点，其其范围包括了人的需要、人格范围包括了人的需要、人格和动机等和动机等 六、场论: 库尔特勒温(1890-1947)v 勒温是德国犹太人，勒温是德国犹太人，1932年移居年移居美国。他同格式塔心理学家有着密美国。他同格式塔心理学家有着密切的联系，从广义上讲，他也是格切的联系，从广义上讲，他也是格式塔心理学的一分子。式塔心理学的一分子。但是他公开但是他公开声称要打破格式塔心理学家没有分声称要打破格式塔心理学家没有分歧的神

29、话。歧的神话。他把格式塔心理学的整他把格式塔心理学的整体论原则应用于人格和心理动力的体论原则应用于人格和心理动力的研究，另创研究，另创拓扑心理学拓扑心理学，成为格式，成为格式塔心理学的一个分枝或新的研究领塔心理学的一个分枝或新的研究领域。域。 1. 1. 勒温的行为公式和心理环境的概念勒温的行为公式和心理环境的概念v 象其他格式塔心理学家一样，象其他格式塔心理学家一样，勒温也把行为作为研究的对勒温也把行为作为研究的对象之一。他所提出的行为公象之一。他所提出的行为公式是式是B=f(PE),其意是说其意是说行为行为随环境和人这两个因素的变随环境和人这两个因素的变化而变化，化而变化，即不同的人对同即

30、不同的人对同一环境可产生不同的行为，一环境可产生不同的行为，同一个人对不同的环境可产同一个人对不同的环境可产生不同的行为。生不同的行为。 v 但是勒温所说的环境不是指客观的环境，而是心理环境。但是勒温所说的环境不是指客观的环境，而是心理环境。它类似于考夫卡所说的行为环境，但又与行为环境有所不它类似于考夫卡所说的行为环境，但又与行为环境有所不同。勒温认为行为环境还不足以说明行为的全部事实。同。勒温认为行为环境还不足以说明行为的全部事实。心心理环境理环境是指我们头脑中的环境，指的是对我们的心理事件是指我们头脑中的环境，指的是对我们的心理事件实际发生影响的环境。实际发生影响的环境。它以是否对行为产生

31、影响为标准它以是否对行为产生影响为标准。既包括我们意识到的环境事件，也包括我们没有意识到的既包括我们意识到的环境事件，也包括我们没有意识到的环境事件，只要对我们的行为产生实际的影响，就属于心环境事件，只要对我们的行为产生实际的影响，就属于心理环境的一个部分。理环境的一个部分。v 根据根据“实在的是有影响的实在的是有影响的” 这一标准，勒温把心理环境这一标准，勒温把心理环境分为三类事实：分为三类事实：即准物理事实、准社会事实、准概念事实。即准物理事实、准社会事实、准概念事实。准的含义是：程度上虽然不够，但可以作为某类事物来看准的含义是：程度上虽然不够，但可以作为某类事物来看待。所谓的待。所谓的“

32、准事实准事实”是指影响人行为的事实并非客观存是指影响人行为的事实并非客观存在的全部事实，而是指在一定时间、一定情境中实实在在在的全部事实，而是指在一定时间、一定情境中实实在在具体影响一个人行为的那一部分事实。具体影响一个人行为的那一部分事实。v 物理学中的场论知识使得勒温认识到，物理学中的场论知识使得勒温认识到，人的心理活动发生人的心理活动发生于一种心理场中。于一种心理场中。v 心理场心理场就是由一个人的过去、现在的生活事件经验和未来就是由一个人的过去、现在的生活事件经验和未来的思想愿望所构成的一个总和的思想愿望所构成的一个总和，也就是说，心理场包括一，也就是说，心理场包括一个人已有生活的全部

33、和对将来生活的预期。个人已有生活的全部和对将来生活的预期。2.2.生活空间生活空间v 后来，他称这种心理场为后来，他称这种心理场为生活空间生活空间。生活空间包含了所有生活空间包含了所有对我们产生影响的过去、现在和未来的事件。对我们产生影响的过去、现在和未来的事件。v 由于我们积累的经验数量和种类的不同，因而生活空间显由于我们积累的经验数量和种类的不同，因而生活空间显示出不同的发展程度。婴儿缺乏经验，因此婴儿的生活空示出不同的发展程度。婴儿缺乏经验，因此婴儿的生活空间是一些未分化的区域。而受到高等教育的、老练的成人间是一些未分化的区域。而受到高等教育的、老练的成人具有各种类型的经验，因而具有复杂

34、的、高度分化的生活具有各种类型的经验，因而具有复杂的、高度分化的生活空间。空间。儿童的心理生活空间成人的心理生活空间v 勒温选择了一种几何学形式，即勒温选择了一种几何学形式，即拓扑学拓扑学来图示他的生活空来图示他的生活空间概念，通过图示显示出在任一特定时刻人的可能目标和间概念，通过图示显示出在任一特定时刻人的可能目标和达到目标的路径。达到目标的路径。v 勒温使用拓扑图形图示所有行为形式和心理现象。在这个勒温使用拓扑图形图示所有行为形式和心理现象。在这个拓扑图形中，勒温使用箭头拓扑图形中，勒温使用箭头(向量向量)代表个人朝向目标的运代表个人朝向目标的运动方向。他以效价动方向。他以效价(valen

35、ces)来表示生活空间中对象的来表示生活空间中对象的正值和负值。那些具有吸引力或者能满足人的需要的对象正值和负值。那些具有吸引力或者能满足人的需要的对象具有正的效价，而那些具有恐惧性质的对象具有负的效价。具有正的效价，而那些具有恐惧性质的对象具有负的效价。 +v 在下面这一简单的事例中，一个孩子想去看电影，但是被在下面这一简单的事例中，一个孩子想去看电影，但是被父母禁止。椭圆代表生活空间父母禁止。椭圆代表生活空间; 箭头是向量，指出孩子的箭头是向量，指出孩子的目标是想去看电影。这是一个正的效价。垂直线是达到目目标是想去看电影。这是一个正的效价。垂直线是达到目标的障碍，是父母设立的，它具有负的效

36、价。标的障碍，是父母设立的，它具有负的效价。电影电影+ + + +v 勒温把需求作为行为动力。他认为勒温把需求作为行为动力。他认为需求可引起活动，活动需求可引起活动，活动可导致需求的满足可导致需求的满足，因为在需求的压力下，引起了一个紧，因为在需求的压力下，引起了一个紧张的心理系统。需求得到满足，则紧张的心理系统得到解张的心理系统。需求得到满足，则紧张的心理系统得到解除，需求得不到满足，则紧张的心理系统无法解除，维持除，需求得不到满足，则紧张的心理系统无法解除，维持着紧张状态。着紧张状态。v 需求又两种：即需求又两种：即需求需求和和准需求准需求。需求是指客观的生理需要，。需求是指客观的生理需要

37、，如饥饿、口渴、睡眠，这些生理需要可成为行为的动力，如饥饿、口渴、睡眠，这些生理需要可成为行为的动力，推动个体奔向满足这些需要的目标。但是勒温所重视的并推动个体奔向满足这些需要的目标。但是勒温所重视的并非这些生理需要，他所重视的是准需求非这些生理需要，他所重视的是准需求 3.3.需求和紧张系统需求和紧张系统v 准需求准需求是指在心理环境中对心理事件起实际影响的需求是指在心理环境中对心理事件起实际影响的需求，如写好了信要投邮筒，考试的日期接近了想要复习，这是如写好了信要投邮筒，考试的日期接近了想要复习，这是一种心理需要。勒温所说的需求一般指对心理事件有实际一种心理需要。勒温所说的需求一般指对心理

38、事件有实际影响的准需求。影响的准需求。v 需求导致了一种紧张的心理系统，也就是产生了一种具有需求导致了一种紧张的心理系统，也就是产生了一种具有动力的心理状态动力的心理状态。这种状态或使人念念不忘某事，或使人。这种状态或使人念念不忘某事，或使人坐立不安。只有需求得到满足，这个紧张系统才能消除，坐立不安。只有需求得到满足，这个紧张系统才能消除，心理才能恢复平静。其公式是需求导致紧张，心理状态出心理才能恢复平静。其公式是需求导致紧张，心理状态出现不平衡现不平衡;需求满足，紧张消除，心理状态恢复平衡。需求满足，紧张消除，心理状态恢复平衡。 4.4.蔡格尼克效应蔡格尼克效应 v 勒温认为，在人与环境之间

39、存在着一种基本的平衡状态。勒温认为，在人与环境之间存在着一种基本的平衡状态。任何对平衡的干扰都会导致紧张，紧张反过来又导致某些任何对平衡的干扰都会导致紧张，紧张反过来又导致某些活动，以便努力减轻紧张，恢复平衡。活动，以便努力减轻紧张，恢复平衡。 v 1927年年, 蔡格尼克在勒温的指导下验证这一假设。在这蔡格尼克在勒温的指导下验证这一假设。在这一实验中，被试需要从事一系列工作，其中一些可以完成，一实验中，被试需要从事一系列工作，其中一些可以完成，另外一些在完成之前被中止。勒温作出了下列预测另外一些在完成之前被中止。勒温作出了下列预测:v 1.当被试得到要完成的任务以后，紧张系统开始产生当被试得到要完成的任务以后，紧张系统开始产生;v 2.任务完成以后，紧张状态消除任务完成以后，紧张状态消除;v 3.如果任务没有完成，那么紧张状态的持续使得被试更有如果任务没有完成，那么紧张状态的持续使得被试更有可能回忆起没有完成的工作。可能回忆起没有完成的工作。v 这项实验是让被试做这项实验是让被试做20项工作，在事先不告诉被试的情项工作，在事先不告诉被试的情况下，让一般被试完成工作，另一半被试工作一半即被况下