高职高专教育教学质量监控与教学评价

1、高职高专教育教学质量监控与教学评价体系的研究与实践教育部I084号项目组摘要 高职高专教育教学质量监控与教学评价体系的研究与实践系教育部2000年7月下达的研究项目（见教高司200040号），项目编号I084号。三年来，项目组遵循高职高专教育规律，在比较研究的基础上，结合高职高专教育近20年来质量监控和教学评价的实践，提出了构建全员参与、全素分析、全程监控的“三全式”教学质量监控体系的观点，对其组成部分教学评价体系，提出了建立合格性评价与发展性评价相结合的“ED评价模式”的构想。同时，项目组边研究，边实践，收到了显著的实践成效。关键词 高职高专教育 教学质量 质量监控 “三全式”教学质量监控体

2、系 教学评价 ED评价模式在新的历史时期，大学作为人文荟萃、知识密集的高等殿堂，越来越显示出对促进国家发展及增强国际竞争力所具有的重要作用。因此，各国政府和社会各界对高等教育更为关注，并赋予了更高的期望值。这种关注和期望集中地体现在更加重视大学及其学科、专业的整体质量和效益上。时代与社会的要求，促使了高等教育质量保证运动自20世纪80年代逐渐兴起，并于90年代迅猛发展。2001年3月，联合国教科文组织下属的高等教育质量保证机构的国际网络（INQAAHE）在印度“硅谷”班加罗尔召开了第6次世界高等教育质量保证大会，120多个国家与地区参加了会议。高等教育质量保证运动正在席卷全球。我国的现代高等教

3、育已有百年历史，成就令人瞩目。入世以后，高等教育正面临着国际化、大众化和信息化的挑战，时势要求高等教育尽快实现现代化。高职高专教育作为高等教育的有机组成部分，虽几经曲折，但业绩足可称道。1998年以来，高等职业教育、高等专科教育和成人高等教育形成了“三教统筹”、各创特色的可喜局面。随着高等教育大众化的不断推进，广大人民群众日益关注高职高专教育的质量。为了贯彻落实“三个代表”的重要思想，高职高专教育必须深化改革，与时俱进，提高质量，谋求发展，努力办成使人民满意的教育。在这种时代背景下，构建具有中国特色的高职高专教育教学质量监控与教学评价体系，既顺应了世界高等教育改革的潮流，又体现了高职高专教育健

4、康、持续发展的自身要求。一、教学评价与质量监控的涵义高职高专教育作为培养高等技术应用性人才的社会活动，最根本的三个问题是方向问题、质量问题和效益问题，其中，最核心的是质量问题。质量是任何一个迈向高等教育大众化国家所面临的首要问题，方向和效益将最终在教育质量问题上得以体现。从本质上说，高职高专教育教学质量监控活动属于质量管理范畴。质量管理具有深广的内涵，其实质是对人才培养的全过程进行监控，以保证人才培养的质量。质量管理可以采取多种手段，教学质量监控是质量管理最基本的手段，而教学评价则是教学质量监控体系中最重要的组成部分。（一）教学评价的界定教育评价译自英文Educational evaluati

5、on，它与教育基础理论、教育史并列，是现代教育科学的三大分支之一。如果说，教育基础理论主要回答教育是什么、为什么，教育发展史主要回答教育做了什么、还应当做什么，那么，教育评价则应当回答教育做得怎么样、应当怎么做等问题。教学评价是教育评价中最主要的评价。教学评价是指根据一定的教育目标，按照一定的价值标准和方法，通过教学活动的相关信息对评价对象作出价值判断，并为改进教学工作服务的过程。这一定义包含着三个基本观点：1.揭示了教学评价的本质属性是“价值判断”首先，教学评价的目的是对教学价值作出判断，并为改进教学工作服务。教学价值是教育价值的有机组成部分。教育价值是教育价值客体能否满足教育价值主体的一定

6、需要的特性。一般地理解，教育价值就是教育对人或社会的满足度，包括个体价值和社会价值。所谓个体价值，是指教育满足个人需要的关系；所谓社会价值，是指教育满足社会需要的关系。在全面推进素质教育的今天，我国的高等教育坚持了为社会主义现代化建设服务和为学生全面发展服务的价值取向，这样，就使个体价值和社会价值有机地统一起来了。其次，在教学评价过程中，价值判断的基本含义是，对所确定的教学目标及学生培养目标系统作出“切合性”的判断，对学校各种资源条件作出“满足度”的判断，对教学效果作出“达到度”的判断。从而，使事实分析和价值分析有机地统一起来。教学评价是一个系统过程，其一般活动程序是：确定目标收集资料分析资料

7、形成判断作出决策。其中，作出价值判断是关键环节，也是新一轮教学活动的起点。2.强调了教学评价的价值准则一定的价值标准价值标准是评价主体对评价对象所确定的价值取向。人们开展教学评价工作是为了实现一定的评价目的或目标，而具体到某一项教学评价时, 侧重点就会有所不同，或为诊断性的，或为总结性的，或为形成性的。因此，在教学评价的全过程中，评价主体和客体需要不断地统一对价值标准的认识。这是至关重要的，将会影响到该项教学评价工作的最终效果。按照价值标准，教学评价可以分为绝对评价和相对评价。绝对评价是指判定评价对象是否达到目标及达到度的评价，其最大特点是有一个的“效标”。例如教学工作合格评价。相对评价是指在

8、“等质”条件下与他人的比较评价，其基本特征是比较。例如教学工作中的选优评价。3.蕴含着教学评价的“四体”评价主体教学评价设计者、组织者和实施者的统称。评价主体有层级之分，主要有：教育督导机构，其对教育管理具有行政监督权；各级教育行政部门，其对学校办学具有宏观决策权；社会中介组织，其依法成立，对学校教育工作有监督评价权；学校领导机构，其对学校教学有微观管理权；教师，其对教育对象有直接评价权；学生，其是教育教学活动效果的亲身体验者，因而也有一定的评价权和发言权。在一定的条件下，上述评价主体转化为客体时，教学评价的主客体关系就转变为人与人的关系。按照评价主体划分，教学评价可以分为自我评价和他人评价（

9、社会评价）两大类。评价客体教学评价的对象，主要解决评价什么等问题。从广义上讲，一切教育教学活动及其环境都在评价范围之列。但确定教学评价的客体应当遵循一定的原则：第一、层级原则。根据管理权限的划分范围，每一层级都有一定的管理职权，因此，各级评价主体不应“越俎代庖”。第二、重点原则。从整体上讲，教学评价是一项经常性工作，但是每一个工作阶段都有一个中心工作或重点工作，因此评价主体不应“眉毛胡子一把抓”。第三、条件允许原则。这主要是指教学评价活动应当因时因地制宜，没有必要“强求一律”。根据评价对象划分，教学评价可以分为综合性评价和专项性评价两大类。相对而言，前者如学校办学水平评价、人才培养工作评价。后

10、者如学生素质教育评价、教师教学质量评价、专业和课程建设水平评价、实践基地建设水平评价等。评价载体教学评价所采取的方式、方法和手段。教育评价活动在进行过程中，需要凭借一定的载体，例如运用现代统计方法和现代教育技术，以使评价工作更加有效。按照评价的方式，教学评价可以分为专家实地评价和书面汇报评价等。按照评价方法，教学评价可以分为定性评价和定量评价等。评价质体教学评价所依据的信息。把信息引入教学评价，这是现代教育评价学的一大进步。首先，信息必须真实。教育评价所作出的价值判断是主观和客观的结合物。其主观性体现在评价主体对价值的理解上；其客观性体现在评价依据事实判断的可靠性上。事实判断回答“事物是什么”

11、的问题，是价值判断的基础。显而易见，信息失真将导致教育评价的失败。其次，信息应当有用。在实际评价过程中，关键的信息往往淹没在大量次要的、无用的信息之中，这主要靠评价主体的“慧眼”和“去粗存精”的能力。只有抓住本质的关键的信息，才能作出正确的判断，才能真正为决策服务。（二）教学质量监控的界定教学质量监控是指为了实现一定的教育目标，对对象的相关信息进行监察、控制的过程。这一定义所揭示的基本含义是：1.教学质量监控具有明确的目的性学校的教育活动一般可以分为教育教学活动和学校管理活动两大类，每一类活动都有自身的目的。教学质量监控主体为了达到一定的目的，可以设定一定的目标。当设定的目标为提高教学质量时，

12、则为教学质量的监控；当设定的目标为提高管理水平时，则为管理水平的监控等。监控主体所设定的目标具有动态性。随着监控活动的展开，监控主体根据反馈的信息可以对初始目标进行反思：或坚持初始目标，或增强初始目标，或调整初始目标。2.教学质量监控的对象具有间接性 教学质量监控的对象不应当是人，而是信息，是人或组织的行为信息，包括已然的和未然的。也就是说，教学质量监控的对象不是教师和学生，而是影响教育质量各个要素中的信息，是教师和学生的行为信息。因而，教学质量监控的对象具有间接性。如果对教师和学生进行监察、控制，这在人格上是不平等的，在理论上也缺乏依据。根据监控的时限，教学质量可以分为事前监控对输入信息的监

13、控，事中监控对活动过程中所反映的信息的监控，事后监控对活动后的输出信息的监控。3.教学质量监控主体具有自上而下性 教学质量监控是一种“自上而下”的组织行为。按监控主体划分，教学质量监控可以分为自我监控和他人监控两大类。他人监控是上一级组织为实现一定目标而对下一级组织或个人的行为信息进行监控，而不是相反。自我监控是个体为实现一定目标而对自身的某些行为信息进行监控。这与教学评价相比有很大的区别。教学评价的主体是多元化的，并且可以是双向的。这种区别的实质在于对信息所采取的态度不一。教学评价是根据信息作出价值判断的过程，尽管教学评价的目的之一是“改进”，但这种“改进”是建筑在首先要作出“价值判断”的基

14、础之上的。而教学监控则是直接对信息进行监察、控制的过程。从教学质量监控的全过程分析，教学评价是教学质量监控的一种手段，而且是一种重要手段。但从本质上分析，教学质量监控与教学评价是两个互有联系的不同概念。二、教学质量监控与评价的基本依据建立高职高专教育教学质量监控与教学评价体系的依据是由其内部固有的本质矛盾所决定的，应当以马克思主义哲学为指导，以法律为准绳，以我国高等职业教育的实践为基础，吸收和应用教育科学、现代管理科学以及相关学科的原理与方法，构建起自身的理论体系，并在实践中不断发展。（一） 马克思主义哲学依据教学质量监控与评价以马克思主义哲学为依据，就是在监控与评价中要以马克思主义价值观和辩

15、证唯物主义认识论为指导，实事求是地作出“价值判断”，以有效地达到教育目的。1.马克思主义价值观是教学质量监控与评价的指导思想马克思曾经指出，“价值”这个普遍概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的 马克思恩格斯全集，第19卷，北京，人民出版社，1963年版，第406页。，个体的发展和社会的发展是辩证统一的。教育是社会实践的产物，是发展人的主要手段，也是推进社会进步的重要途径，因此，正确的教育价值观是内在价值和外在价值的有机统一。在社会价值多元化并存的今天，高职高专教育必须在国家总的教育价值观中寻找自己的正确位置。高职高专教育教学质量监控与评价就必须坚持辩证统一的教育价值观，正确把握事

16、实与价值、真实性与合理性、相对性和绝对性等关系，适当地作出价值判断。2.辩证唯物主义认识论是教学质量监控与评价的思想武器辩证唯物主义原理是教学质量监控与评价的认识论基础，其实际意义在于，监控与评价对象是可以被认识的，监控与评价主体可以正确地作出价值判断。辩证唯物主义原理又是辩证地对待监控与评价结论的认识论基础。在一定条件下作出的监控或评价结论反映了主体和客体在一定时期的教育价值，但随着人们教育观念的转变、认识水平的提高和认识手段的改进，监控与评价客体将会实现新的教育价值。辩证唯物主义原理还是衡量人们认识是否正确的认识论基础。监控与评价的结论是否真实地反映了客体的实际价值，是否有利于客体的今后发

17、展，不是凭借主观意志，而要经受实践的检验。总之，只有坚持运用唯物主义辩证法，才能使高职高专教育教学质量监控与评价建立在坚实的理论基石之上。（二） 教育学依据 教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学。教学质量监控与评价的教育学依据，是指监控与评价要遵循教育学的基本原理，其结果要具有教育学意义。教育学中关于教育本质的原理、教育教学的规律、教育的基本职能、教师与学生的地位和作用等，构成了高等教育学的基础，也为开展教学质量监控与评价提供了理论依据。教育内外部规律“教育适应并促进社会发展”和“教育适应并促进人的身心发展”以及两者的关系，对高职高专教育教学质量监控与评价具有指导作用。1.正确认识教育

18、适应并促进社会发展的规律，并按照这一规律进行办学水平的评价，就能使高职高专教育坚持正确的办学方向。教育服务产业的观念，将把高职高专教育带到经济全球一体化的时空之中，从而使教育在政治、经济、科技和文化等社会领域中发挥更大的作用。2.正确认识教育适应并促进人的身心发展的规律，并按照这一规律进行教学质量监控与评价，就能使高职高专教育坚持正确的质量标准。人的发展方向和归宿是一个古老的话题，但直到19世纪，马克思主义经典作家才明确提出了科学的“人的全面发展”学说。人的全面发展，不只是个体的发展，而是“使社会全体成员的才能得到全面的发展这一切都将是废除私有制的最主要的结果 马克思恩格斯选集，第一卷，北京，

19、人民出版社，1976年版，第224页。”马克思主义关于人的全面发展学说为高职高专教育树立正确的教育价值取向指明了方向。3.正确认识教育的内、外部规律的关系，并按此进行教学质量监控与评价，就能使高职高专教育提高教学质量，办出特色。根据研究对象的范围，教学质量监控与评价可以分为宏观、中观和微观三个层面。其中，微观层面的监控与评价的主要对象是以学生各方面发展水平为主的教学质量。目前，高职高专教育教学质量的重点要解决好教师与学生的关系、教学过程监控与教学效果评价的关系等两个问题，以使监控与评价活动更加有效。（三）现代管理科学依据 以系统论为核心的现代管理科学从不同侧面揭示了客观世界的本质联系和运动规律

20、，为现代科学技术的发展提供了新思路、新方法，也为高职高专教育的改革和发展、为高职高专教育教学质量监控与评价活动提供了方法论基础。我们认为，开展教学质量监控与评价的过程中，应当特别注意运用现代管理科学的整体原理、反馈原理和有序原理等。1.整体原理 教学质量监控与评价运用整体原理，首先要着眼于系统的整体功能，也就是说，应当坚持目的性原则，以教育目的、或教学目的为根本依据来考虑对象的实绩。其次，教学质量监控与评价既要坚持系统要素的全面性，又要注重系统结构的层次性、关键要素所处地位及其作用的重要性。这集中地体现在监控与评价的指标体系上，要抓住对实现总体目标起关键性作用的要素，且分配给不同的权重。再次，

21、教学质量监控与评价本身也是一个复杂的系统，因此，其本身也应当作为整体来考虑。 2.反馈原理 高职高专教育教学质量监控与评价运用反馈原理，第一，在思想上要树立“闭合回路”的意识。即自觉通过反馈原理把开放的高职高专教育系统视为一个相对的闭环控制系统，从而提高系统的控制机能，有效地实现监控。第二，在结构中要逐步建立起反馈信息系统。反馈过程是信息收集、加工和判断的过程，因此，信息的数量和质量是质量监控与评价工作成败的关键。第三，在工作上要形成一种调控机制。教育教学活动是一个复杂的过程，不仅受内部条件的制约，而且受到外部条件及社会环境因素的影响。“控制基于了解，而了解就是获取信息”，信息是分析研究的依据

22、。对所收集信息去伪存真，加工整理，使之更加条理、简明。在此基础上，以教育目标为准绳，通过判断，衡量得失；通过比较，确认优劣。在这一过程中，建立调控机制十分必要。这种机制主要是指对外部的适应机制和对内部的调节机制，从而通过机制来纠正已出现的偏差，以使监控与评价实现既定目标。 3.有序原理 高职高专教育教学质量监控与评价运用有序原理，首要的是树立开放观念。我国加入WTO以后，开放的重要性更为凸现。开放最重要的功能是“吐故纳新”，以使系统不断地融进“新质”，并在开放的条件下建立新的平衡，从而不断增强系统的整体活力，使系统结构走向有序，走向高级。因此，考察高职高专教育的被评对象是否属于动态的开放系统，

23、就成为教学质量监控与评价的重要基准。 根据有序原理，建立稳定联系的系统结构是系统有序的基本保障。有稳定联系的系统结构是一种主体网络模式，它既可按垂直方向描述，以区分系统的各种层次和等级；也可以按水平方向描述，以掌握同类组成部分之间的区别和联系。因此，高职高专教育教学质量监控与评价应当从研究总体构成状况和层次结构状况入手，把握其信息交换的程度，最终确定其是否有序。 （四）法律依据 教学质量监控与评价应当有坚实的教育法律基础，这是当今时代的共识。中华人民共和国教育法第二十四条规定，“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度。”高等教育法第四十四条规定，“高等学校的办学水平、教育质量，接

24、受教育行政部门的监督和由其组织的评估”。这就奠定了教学质量监控与评价的法律地位。1.关于质量监控与评价的目的与标准普通高等学校教育评估暂行规定第二条指出，普通高等学校教育评估的主要目的，是增强高等学校主动适应社会需要的能力，发挥社会对学校教育的监督作用，自觉坚持高等教育的社会主义方向，不断提高办学水平和教育质量，更好地为社会主义建设服务。教育评价的标准，1985年中共中央关于教育体制改革的决定早就明确：“衡量任何学校工作的根本标准不是经济收益的多少，而是培养人才的数量和质量。紧紧掌握这一条，改革就不会迷失方向。”2.关于监控与评价的对象与范围 中共中央关于教育体制改革的决定首次引入了高等学校办

25、学水平评价的思想，“教育管理部门要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估。”普通高等学校教育评估暂行规定又把此分为“合格评估” 、“选优评估”和“随机评估”三类。1993年，中共中央、国务院颁发的中国教育改革和发展纲要进一步指出，“各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务”，要“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系”。1999年，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定又进一步扩大了评价范围：“建立符合素质教育要求的对学校、教师和学生的评价机制。”“建立自上而下的素质教育评估检查体系，逐级考核省、市、县、乡各级党委和政府及其主要领导干部抓素

26、质教育工作的情况。”可见，我国教育质量监控与评价的范围是全方位的。对象上呈现出多层次性，上至各级党政机关及其领导，下至学校及其师生。内容上呈现多样性，既要评价各级各类学校的办学水平，又要评价教育质量，更要评价素质教育的情况。3.关于质量监控与评价的主体教育质量监控与评价主体多元化的态势正在逐步明朗。首先，质量监控与评价的主体是政府教育行政部门。高等教育法第四十四条规定：“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评价。”其次，随着社会主义市场经济的建立和发展，监控与评价主体正在扩充。1993年中国教育改革和发展纲要就提出，“建立有教育和社会各界专家参加的咨询、审议、评估等

27、机构”，“对职业技术教育和高等教育，要采取领导、专家和用人部门相结合的办法，通过多种形式进行质量评估和检查”。中华人民共和国教师法强调，除了进行社会评价之外，还要注重教师、学生的个体评价：“考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见。”中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定更进一步明确了评价主体多元化：“在高中及其以上教育的办学水平评估，人才资源预测和毕业生就业指导等方面，进一步发挥非政府的行业协会组织和社会中介机构的作用。”“鼓励社会各界、家长和学生以适当方式参与学校工作的评价。”显然，教育评价的主体，正在由“政府评价”的单一模式扩展为“政府评价、社会中

28、介机构评价、学校及师生的自我评价等相结合”的新模式。评价主体多元化，是我国教育评价工作成熟的标志之一。三、构建“三全式”教学质量监控体系从历史上考察，教学质量监控一直是围绕着“为何监控”、“监控什么”、“谁来监控”和“如何监控”等四个基本问题展开的，并根据需要开展了许多理论研究和实践探索工作。这一现实也为构建高职高专教育教学质量监控与教学评价体系提供了研究思路。（一） 质量是构建“三全式”教学质量监控体系的逻辑起点质量已成为世界高等教育的核心理念之一。教育质量观是对教育工作和受教育者质量的基本看法。高职高专教育质量观一般包括高职高专教育质量目的观、质量本体观、质量衡量观等三个方面。三者既相互联

29、系，又各具内涵。1.高职高专教育质量目的观“双重服务”质量观高职高专教育是面向生产、建设、管理和服务第一线培养实用型人才的高等教育，因此，高职高专教育的质量目的观应当是双重服务质量观：既培养实用型人才，为学生提高综合素质服务；又面向经济建设主战场，为地方现代化建设服务。这种双重服务质量观明确了高职高专教育的服务方向、目的和范围，是高职高专教育的基本价值取向。为此，高职高专教育应当坚持“合格+特色”的质量观，即既坚持国家高等教育应有的质量规格，又结合实际，深化改革，努力办出特色，使两者有机统一。高职高专教育的特色可以是地方性特色、职业性特色和人才培养工作的特色等。不同学校办出特色，才能真正体现出

30、高职高专教育质量的多样性。2.高职高专教育质量本体观以就业为导向的全面发展质量观众所周知，高职高专教育主要是围绕“培养什么样的人才”和“怎样培养”这两个基本问题展开的。因此，高职高专教育的内在质量包含学生质量和人才培养工作质量两个方面。其中，学生质量是关键所在，人才培养工作质量主要是教学质量，是前者的保障部分，这是两个既有联系又有区别的质量层面。学生质量，首要的是确定培养目标。教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见指出，高职高专教育培养高等技术应用性人才。目前，我国高职高专教育已经摒除了单纯的“知识本位”质量观和“能力本位”质量观，而树立了知识、能力和素质协调发展的全面发展质量观。这是高

31、等教育质量观不断演进的最重要成果。人才培养工作的质量，牵涉到高职高专学校硬件、软件建设的方方面面。择要有：一是学校对高职高专教育地位、作用和性质的认识是否到位，二是双重服务为学生个性发展服务、为地方现代化建设服务的宗旨是否明确；三是教学基本建设教学规章制度建设、双师型教师队伍建设、实践教学基地建设、学风建设等是否加强，四是产学研合作教育的途径是否畅道，五是教学内容、方法和手段等改革是否深入，六是学校的办学特色是否鲜明，七是毕业生是否真正受用人单位欢迎，八是学校在地方现代化建设中发挥的作用是否被公认。3.高职高专教育质量衡量观市场认定质量观质量高低的最终认定在市场。毕业生就业率高，在市场上竞争力

32、强，受到社会与用人单位的欢迎，这是衡量质量的核心表征。社会及用人单位使用人才，一般按照三个阶段演进：第一、适用阶段，主要表现为毕业生的适应性。毕业生到生产第一线上岗后，能很快适应岗位要求，让用人单位“合心”。这是高职高专学校培养人才的基本要求。第二、“好用”阶段，主要表现为人才的主动性。主动性是责任心的集中表现。职工有了责任心，就会在岗位上表现出负责、踏实的工作作风，并有所革新，初露头角。这样，用人单位才“放心”。第三、重用阶段，主要表现为人才的创造性。职工树立了先进的理念，充分运用所学、所长，在岗位上有所发现，有所创造，实绩显著。进而由“我以单位为荣”转化为“单位以我为荣”。这样用人单位深感

33、“称心”，遂委以重任。社会及用人单位的“三用”轨迹，为高职高专教育提供了培养人才的基本思路培养什么样的人才、怎样培养，才会真正办成让人民满意的教育。（二） “三全式”教学质量监控体系的基本含义 “三全式”教学质量监控体系是根据教育目标，以质量为中心，以全员参与为基础，全面分析教学、管理和服务等诸种因素，并对全过程实施监督、控制的质量管理方式。这一监控体系突出了全员参与、全素分析和全程监控三大特征。1全员参与监控主体多元化。研究教学质量监控的主体，旨在解决“谁来组织、实施监控”这一问题。优质的高职高专教育质量需要院校内部与外部相结合的保证机制。现在，坚持内外结合的教育质量保证及评价机制已成为一种

34、国际惯例。学校内部监控的主体，可以是以校长为代表的领导，可以是广大教职工，可以是学生，也可以是校内教学督导机构。上述人群作为主体，这在国内外并无显著区别。把学生列为质量监控主体之一，这是现代教育质量监控与评价的特点。国外高等教育外部监控与评价主体呈现出多元化态势，这是各国国情所决定的。过去，我国的高等教育实行政府单一的监控与评价体制。政府扮演主要投资者、办学者、管理者、监控者与评价者等多重角色，这种体制也日益暴露出许多弊端。根据我国的国情，高职高专教育教学质量监控与评价应建立评价主体多元化的格局：以政府监控与评价为主导、以教育评价中介机构为中坚，以学校自我监控与评价为基础。鉴于教育行政部门直接

35、组织、实施教育质量监控与评价的负面影响，因此建立“半官方”的高职高专教育教学质量监控与评价机构，是现阶段建立有效监控与评价主体结构的最佳选择。建立半官方高职高专教育质量监控与评价机构的法律基础是中华人民共和国高等教育法、中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定等法规、政策中的有关条款。其现实基础是，教育部高教司于1999年成立了“高职高专教育人才培养工作委员会”（教高厅函19991号）。这是一个由教育部领导的、有关高职高专院校专家组成的“专家组织”、“中介机构”，具有“半官方”性质。近几年来，该委员会下设的“教学评价组”开展了卓有成效的工作。2003年7月，教育部高教司成立了全国高

36、职高专院校人才培养工作评估专家库（教高司函2003100号），这为建立“半官方”的高职高专教育质量监控与评价机构奠定了现实基础。2全素分析监控内容一体化。探讨教学质量监控的对象领域，是为了解决监控范围与内容问题。高职高专教育的人才培养体系是一种一体化系统，也是教学质量监控的客观对象。高职高专院校构建人才培养体系必须“以就业为导向”，并进而建立一体化框架与下一层次的结构。例如，在办学输入中，学校定位及人才培养目标定位是一个关键因素，这是学校在社会发展需求、个性发展需求和学校现状这一个三维坐标中寻找的位置；以“定位”为中心，可以构建由诸多因素组成的一体化结构。在办学过程中，人才质量是一个核心因素，

37、以此为中心，可以构建人才质量（知识、能力和素质）和人才培养工作质量组成的一体化结构。在办学输出中，以“就业率为中心”，同样可以构建一体化框架。因此，“以就业为导向”来统率教学质量的各种制约因素，就能做到“纲举目张”。教学质量监控以一体化的人才培养体系为对象，则可以实现监控内容的“一体化”。当然，教学质量监控并非同时监控所有的因素，而是因时、因地而宜，有目的、有计划地选择“关键因素”实施监控。3全程监控监控形式“并举”型高职高专教育教学质量监控坚持合格性和发展性并举的策略，其宗旨是为了“发展”。坚持合格性，以保证监控对象的基本质量，这是必需的。发展是硬道理，是执政兴国的第一要务。坚持发展性，则是

38、建成中国特色的高职高专教育教学质量监控与评价体系的重要保证，具有重大的现实意义。教学是一种定向的师生双边活动，具有螺旋上升性。学生质量的提高贯穿于从入学到毕业的全过程，并涉及到就业以后。因此，需要作全程监控，直至作毕业后的跟踪调查。 “三全式”质量监控体系蕴涵着丰富的内涵，现以“龟寿图”模型来形象地说明之。 who what输入import过程process输出export how indicator (methed) (monitor) feedback(反馈)输入（Import）：确定并输入质量监控所需要的资源和信息，如：人力资源、设备设施、工作环境；管理信息、评价人信息、被评价人信息、相

39、关法律法规信息、评价内容等。输出（Export）：教育质量监控结果的总结和输出。过程（Process）：教育评质量监控活动及运行过程，包括各子系统具体工作的实施过程。谁监控（Who）：确定谁对系统运行负责、对相关项目具体实施，包括过程评价（Processowner）总负责是谁，子项目的实施人是谁，以及输入内容由谁提供等。监控什么（What）：明确监控的对象、因素。怎样监控（How、Methed）：监控过程中所使用的方法。监控指标（Indicator、Monitor）：所建立的监督指针，如何利用指标体系进行监控。反馈（Feedback）：将监控结果及时反馈，作为新的输入参数，对于成功的或好的结果

40、制定改进、提高计划，对于失败的或不好的结果制定纠正、整改措施。（三）“三全式”教学质量监控体系的基本模型“三全式”教学质量监控体系以人才培养保障体系为基础，其基本模型如下图。四、ED教育评价模式的探索现代教育评价作为一门科学形成于美国，至今已有100多年的历史。1900年以来，曾出现过四代教育评价的理论形态以桑代克、比纳为代表的“测量时代”，以泰勒为代表的“描述时代”，以斯克里文等众多专家为代表的“判断时代”，以枯巴和林肯为代表的“共同建构”时代。这四代评价理论形态的平均周期为2025年。这些理论形态为教育评价的创立与发展作出了贡献，也给今人以良多的启迪。在人类社会迈入21世纪之初，教育界都在

41、企望第五代教育评价理论的诞生。高职高专教育教学评价体系应当是合格性评价和发展性评价有机结合的体系。合格性评价和发展性评价是根据评价结果来划分的，并有利于解决评价工作的连续性问题。合格性与发展性评价模式的提出，仅仅是新一代教育评价理论产生的“前奏”。（一）ED评价模式的基本涵义ED评价模式是合格性（Eligible）评价和发展性(Developmental)评价相结合的连续体教育评价模式。其核心思想是既要坚持高等教育质量基本标准的统一性，又要强调高等教育质量的多样性，并使两者有机结合。1.合格性评价合格性评价是以国家高等教育质量基本标准为主要依据的效标性鉴定评价。高等教育法明确规定：“高等学校应

42、当以人才培养为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准”。高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，因此，必须坚持国家高等教育应有的质量标准。合格性评价作为一种鉴定性评价，其目的是检查高职高专教育的质量现状对国家规定的基本质量的达到度，并作出价值判断。合格性评价作为一种效标性评价，其基本依据是国家颁发的一系列法令、条例、规定、办法和专门设计的评价准则等。例如，高职高专学校办学水平合格性评价的主要依据是高等教育法、教育部颁布的高等职业学校设置标准（暂行）（教发200041号）和教育部即将出台的“普通高等学校基本办学条件评价方案”等。高职高专学校教学工作合格评价的主要

43、依据是教育部高等教育司印发的高职高专教育教学工作合格学校评价体系（教高司200049号）；人才培养工作的合格评价依据是高教司印发的高职高专院校人才培养工作水平评估方案（教高司200316号）中的合格标准等。合格性评价的依据具有权威性、统一性和动态性等三个特点。我国高等教育实行中央和地方两级管理体制，高职高专教育的管理则以省级人民政府为主，政令统一。国家及各级教育行政部门所颁发的法令、条例、规定和办法等具有极强的权威性，这是西方许多国家所不及的。合格性评价依据的权威性和统一性，是我国高职高专教育评价的一大特色。当然，评价依据随着经济建设和社会发展的不同要求又呈现出动态性。例如，对专科教育毕业生的

44、基本要求，各个时期就有不同的内涵。建国初期，国家教育部曾以培养“技术员”为目标，对两年制专科教育毕业生从德、智、体等方面提出了基本要求。1991年，原国家教委以培养“应用性人才”为目标，在关于加强普通高等专科教育的意见及相关文件中对毕业生提出了基本要求。2000年，教育部则以培养“高等技术应用性人才”为目标，在关于加强高职高专教育人才培养工作的意见中深化和完善了对毕业生的基本要求。这种动态性是教育适应、服务于现代化建设的具体表现。合格性评价一般按管理权限由国家教育行政部门组织实施。合格性评价的客体可以是全方位的，既可以学校办学水平的综合评价，也可以学校教学工作等单项评价等。2.发展性评价发展性

45、评价是以国家相关政策、规定为指导，以评价对象自身发展为主要内容的形成性评价。其中，评价对象既可以是学校、专业和课程等，也可以是学生、教师和管理人员等，范围是宽泛的，但评估对象一经确定，就有具体的确指。高职高专教育“职业性”、“地方性”和“产业性”的本质特性决定了开展发展性评价的必要性。高职高专院校以培养高等技术应用性人才或实用型人才为目标，以适应、服务于地方现代化建设为宗旨，因此，每所学校都将以国家的相关政策为指导，正确定位，进而确立自己的目标系统、执行系统和反馈系统。这是一项各具特色的系统工程，也是高职高专教育质量多样性的具体体现，因此，很难、也没有必要用统一的评价标准去衡量。而发展性评价坚

46、持以“校本发展”为导向的评价思路，正适应了高职高专教育质量评价的现实需要。发展性评价的工作思路可以遵循原国家教委高教司提出过的三条原则：第一，评价学校自己确定的目标是否符合社会的需求；第二，评价学校的实施过程，包括人才培养过程能否保证学校实现自己所定的目标；第三，评价学校的学生、毕业生能不能达到预定的培养目标。 教育部高等教育司编：高等工程专科教育改革1998，高等教育出版社，2000年版，第51页。发展性评价中“发展”的内涵，主要是指两种方向：一种是综合性发展。例如，高职高专学校的教学工作在通过合格性评价之后，根据“教学工作优秀学校”的标准不断深化改革，全方位提高质量，各项指标都达到“优秀”

47、级水平，而成为全面发展的教学工作优秀学校。另一种是特色性发展。即在合格性评价的基础上，某一项或几项工作成绩卓著，而成为全国的“典型”或“样板”。发展性评价作为一种参照性评价，可以从多角度进行比较：与自身的历史比较，以昭示其前行；与同类院校比较，以显示其特色等。但发展性评价更重视形成性功能，其目标在于“改进”和“发展”。据此，发展性评价十分关注评价主体和评价对象的“共同建构”：共同修正目标，共同完善实施过程，共同理解评价结果，共同谋求今后的发展。发展性评价的主要特点是：发展性发展性评价被誉为“绿色评价”，这充分显示了其可持续发展的特征。发展性评价并非为评价而评价。诊断性发展性评价的基本理念是，只

48、有“更好”，难以“最好”。而要“更好”，就必须诊断出所存在的问题和不足。评价主体与评价对象是一个有机的整体，评价对象象亲密的伙伴一样，主动向评价者全面客观地反映自身的情况，则是“诊断”的基础。自主性发展性评价以被评对象的需求为主要出发点，这就突显了被评对象自主性的特点。评价者应坚持个别性原则开展评价，从而，使个性化的特色得以张扬。合格性评价和发展性评价具有连续性，这是高职高专学校发展阶段性和递进性的反映。每所学校的发展大致经历基础性、发展性和主体性三个阶段。基础性阶段的主要特征是追求合法和合格；发展性阶段的主要特征是追求规范和科学，主体性阶段的重要特征是追求创新和特色。这三个阶段具有交叉性和递

49、进性。同样，专业的发展、教师和学生的个体发展等都有类似的轨迹。因此，坚持合格性评价和发展性评价相结合的评价模式符合事物发展的一般规律。（二）ED评价模式的基本特征高职高专教育的ED评价模式是借鉴国外评价理论、结合中国高职高专教育评价的现实提出来的，是一种具有中国特色的教育评价模式。1.ED评价模式的核心理念是“价值增殖”价值是教育评价中最重要的命题。对此，第一、第二代教育评价理论并未涉及。第三代教育评价理论引入了“价值判断”，并把它作为评价工作的关键，这是评价观念上的一种飞跃。第四代教育评价理论在抨击第三代教育评价理论忽视其他价值观念的弊端之后指出，世界上的价值体系是多元的，因此，教育评价工作

50、中应当坚持价值的多元性，关注不同文化造成的“价值差异”，以利于各种文化背景下的人们普遍接受。ED评价模式在承认多元性价值的基础上，更强调教育评价对“价值增殖”的促进作用。当然，这种促进作用必须建立在评价主体和评价客体“共同建构”的基础上。只有这样，才能真正使“价值增殖”体现在教育评价的全过程之中。评价目标的价值增殖假设评价目标的价值为1，那么，在合格性评价中，价值的增殖主要是通过评价主体和客体对评价目标的理解和掌握来实现的；在发展性评价中，价值增殖是通过评价主体和评价客体不断求同存异、达到统一认识来实现的。如果评价主体以“裁判员”自居，摆出一副高人一等的姿态，就无法增值，甚至会“损值”。评价实

51、施中的价值增殖坚持评价的目的在于“改进”，因此，坚持“全员参与”的原则，才能够达到价值增殖的目的。评价结论的价值增殖评价主体公开、公正、公平地作出价值判断，评价客体全面、深刻地理解并接受评价结论，则能使“价值增殖”。同时，评价双方以积极的态度总结经验，并努力推广成果；或吸取教训，并认真改进工作不断进取，则能使价值增殖。2.ED评价过程是一个不断适应、服务的过程无论是自评还是他评，教育评价是一个有机联系的过程。在这个过程中，存在着“适应”和“服务”两个基本问题。适应首先是评价双方（人）对客观事物的适应。评价双方对评价目标、或对评价对象所确立的建设目标，固然需要适应；对评价方法定量的或定性的，查阅

52、资料的或走访座谈的，同样需要适应；对评价结论，评价客体更需要适应。其次，适应还指评价双方的互相适应，当评价客体以人作为对象时，更特指心理适应。沟通、理解是教育评价成功的根本。服务的主要含义是评价双方都围绕评价目标这一个中心来考虑问题，开展工作，为提高教育质量和学生质量服务。这是教育评价的根本宗旨。如果错误地把评价理解成评价客体为评价主体服务，那么整个评价必然失败。当然，在“共同建构”的基础上，也需要提倡评价双方互相服务的精神。为了使评价工作顺利进行而给对方提供工作便利，这是评价双方职业道德的一种表现。3.ED评价模式是对前四代评价理论的借鉴和扬弃前四代教育评价理论产生和发展的轨迹说明，后一代评

53、价理论是在特定时代背景下对前一代评价理论的扬弃。ED评价模式同样是对前四代评价理论的借鉴与扬弃。评价目的上的借鉴与扬弃对教育评价中的价值问题，前两代评价理论未涉及，第三代评价理论提出了“价值判断”，第四代评价理论扩充为多元性价值判断，而ED评价模式则强调为“价值增殖”。这是一种认识观念上的深化。评价标准上的借鉴与扬弃世界各国的现代教育评价，由于高等教育管理体制等因素，基本上都没有采用统一的评价标准来进行鉴定性评价。美国的高等学校鉴定，尽管过去曾由一个全国性的、专门的、非官方的系统组织中学后教育鉴定委员会（COPA）、现在由新的高等教育鉴定委员会（CHEA）来组织进行的 刘绍勤韩理安：国内外教学

54、质量监控与评估的比较研究及启示，中国高教研究，2002年第5期。，但其“非官方”性质，使得合格鉴定的标准不象我国坚持“国家规定的质量标准”那样政令统一。原苏联的高等教育长期采用国家检查和监督方式，也曾于1988年制定了高等学校国家评估条例，但这个条例直到苏联解体前23年才正式公布，并且“没有专门设计的评价准则、评估标准和评价体系”。鉴于这种现实，因此，前四代教育评价也就难以论及到高等教育质量的国家标准问题。ED评价模式是以我国的高职高专教育评价现状为基础提出来的。坚持高职高专教育质量的国家“基准”，以求统一；又坚持高职高专教育质量的地方特色，以彰多样，这是具有中国特色的评价模式。评价方法上的借

55、鉴与扬弃第一代教育评价以“测量”为主要方法，属于定量方法。第四代教育评价理论曾尖锐地批评前三代评价理论过分强调了实证定义的“科学方法”。他们认为，科学方法使评价者仅考虑评价对象而对其背景因素注意不够；片面强调采用科学方法，使评价活动缺少必要的灵活性和弹性；片面强调科学方法，忽视了评价中的定性方法等。而第四代教育评价理论又走到了另一个极端，认为他们仅依赖两种最基本的方法“应答性（资料）收集法”和“建构主义方法”，并认为这与传统方法势不两立 周朝森：教育评价理论的探索，教育研究，1992年第2期。（执笔人：徐挺 吕全忠）。这种观点有失偏颇。ED评价模式则坚持定性和定量相结合的评价方法。在今天，高职

56、高专教育评价尤其应当关注“质的评价”。“质的评价”是第四代教育评价理论中“自然主义探究评价模式”所提出的评价方法。其特点是，强调在自然情境中展开评价活动，评价所获得的结果适用于特定的情境。该模式主张评价者不仅应注重评价对象的行为，更应注重其行为背后所包含的特殊意义。在提倡高等教育质量多样性的今天，“质的评价”对高职高专教育的质量评价具有很强的适用性。（三）ED评价模式的基本框架ED评价模式是高职高专教育评价中一种普遍性的有效模式，其模型框架主要包括：ED评价模式的基本涵义和基本特征，逻辑起点和基本依据，适用范围及其再评价等。ED教育评价模式的逻辑起点是教育质量。ED教育评价模式的基本依据从属于高职高专教育的评价依据，其可以分为理论依据、法律依据和现实依据三大部分。ED教育评价模式的适用领域是宽泛的。论其大，可以对整个高职高专教育作出价值判断；论其小，可以对学生的某一侧面进行单项评价。教育质量是高职高专教育评价的核心问题，也是ED评价模式探讨的关键所在。高职高专教育质量