创设有序教学,促生高效课堂

1、 创设有序教学，促生高效课堂 徐燕（杭州市余杭中学 杭州市 311121）摘要：苏教版化学新教材打破了传统教材注重学科知识体系的结构，而注重化学与社会和生活的联系，教材结构变化较大。其顺序的编排，体现了由具体到抽象、简单到复杂的循序渐进的特点和知识编排的有序性原则。本文提出了在新课程化学教学中如何有效的创设有序教学，遵循学生思维，提高课堂教学效率的一些实践举措。关键词：有序 思维 高效问题的提出：教学论认为：教科书合理的知识体系编排应该把学科的逻辑顺序与学生的心理发展顺序相结合考虑。苏教版化学新教材编排上有很大创新，打破了传统教材注重学科知识体系的结构，而注重化学与社会和生活的联系，同时还新增

2、了一些内容，如盖斯定律、盐桥、电池极化，化学平衡常数、沉淀的溶解平衡和溶度积等。由于新教材结构的重建，由过去的学科主义转变为现在比较重视人文主义，但许多教师已经习惯了原有学科教学知识体系，同时受到应试教育对中学教学的干扰，加之高中化学学科具有“杂”、“混”、“特”、“深”等特征。在中学化学的教与学过程中，化学学科的面目变得模糊，学科特点也存在很大缺失，课堂教学也停留在穿新鞋走老路。笔者结合教学实践中遇到的一些问题，提出了新课程教学中开展有序教学的措施。一、 通过知识的整体化，使零星、细碎的知识变成有序化教学中发现普遍高中学生反映学习化学感觉“烦”，还有一些成绩突出的男生，虽然物理难，但觉得物理

3、有规可循，这些学生男生宁愿攻克物理，也不愿意面对琐碎的化学知识。化学学科的“杂”表现在化学问题头绪繁杂，学生理不清线索。教师的教学目的（特别是高三一轮复习）就是引导学生将琐碎的知识理顺。例如在高三一轮复习“氧化还原反应”专题，关于氧化性强弱比较时，常规教学最常见的方式是比较“铁与氯气”，“铁与硫”反应产物的不同得出硫与氯气的氧化性强弱，这样的复习没有新颖，难以吸引学生。笔者引导学生跳出无机反应的圈子，以有机物中乙醇的氧化问题为载体提出问题：“乙醇的氧化反应有哪些方法”？学生将不同模块的知识进行整理，讨论后归纳出很多，如：化学2中乙醇在铜或银催化下氧化。交警检测司机是否酒后驾车，用硫酸酸化处理的

4、CrO3硅胶检测司机呼出的气体，根据硅胶颜色的变化判断是否酒后驾车。乙醇作为燃料。实验化学中介绍的乙醇与酸性重铬酸钾反应。笔者进一步提出问题：“这些方法中乙醇的氧化产物相同吗”？最后将学生归纳的方法整理成化学方程式如下： 3CH3CH2OH + 2CrO3 +3H2SO4 3CH3CHO +Cr2(SO4)3+6H2O 3CH3CH2OH+2K2Cr2O7+8H2SO43CH3COOH +2 Cr2(SO4)3+2K2SO4+11H2O这样处理有效地将无机与有机融合在一起，用无机思想分析有机反应，同时又利用有机反应寻找无机规律，体现了化学反应规律的整体性和统一性。而且利用这一素材，不仅解决了不

5、同氧化剂与同一还原剂反应，氧化性强的氧化剂将还原剂氧化的价态越高；而且也体现了同一氧化剂，条件不同，氧化产物也不同。在新课程实施中教师要善于利用课本的素材，特别是将各模块的知识相互融合，实现点连成线，线穿成网，使琐碎知识有序化，实现高效课堂。二、 通过温故旧知识，使新知识的教学开展有序化“温故而知新”的含义是温习已学的知识，并且由其中获得新的知识。学习需要温故旧知识，但如何在教学中做到引导学生“知新”是教师备课工作的重心。教学设计中要突出旧知识在新学习中的地位和作用，促进新旧知识的相互融合。例如在有机物命名中，第一课时目标是用系统命名法命名烷烃，第二课时在温故系统命名法命名烷烃之后，进一步学习

6、其他有机物特别是不饱和烃的系统命名时，笔者对教学作了如下处理：下表中是几种烷烃和等碳原子数的烯烃的结构简式以及用系统命名法命名的名称，请根据表中的信息，比较、分析，思考采用系统命名法命名烯烃的方法与系统命名法命名烷烃有何相同点及不同点。序号烃类别结构简式名称 烷烃丁烷 烯烃1-丁烯烷烃 3-甲基戊烷烯烃 2-乙基-1-丁烯烷烃2-甲基丁烷 烯烃3-甲基-1-丁烯引导学生分析图表，运用对比归纳的方法，对图表进行3次对比，与对比，得出命名时要标明官能团的位置；与对比，得出母体的选择原则要包含官能团在内的最长碳链为主链；与对比，得出编号的原则是离官能团近的一端开始编号。通过与旧知识的对比中得出新知识

7、，这样的教学设计，每一个环节就好像一个知识阶梯，遵循学生的认知规律。循规律设置问题阶梯，有助于学生克服认知障碍，降低认知难度。笔者分析了关于“有机物命名”新课程苏教版的编排与旧人教版存在很大变化，旧人教版将烷烃的命名单独编排，而新课程苏教版有机化学基础中，将烷烃的命名与其他烃类及烃的衍生物的命名编排在一起。面对教材结构如此大的变化，教师要洞察和思考教材对一些化学知识的编写策略，加深理解教材的编写意图。笔者认为新课程苏教版有机化学基础之所以将烷烃的命名与烃的衍生物的命名编排在一起，原因有二。其一是苏教版有机化学基础编排结构较旧人教版不同。旧人教版烷烃的命名放在烷烃的物理性质和化学性质之后，此时学

8、生对其他有机物如烯烃，炔烃，醇等的认识一片空白，根本谈不上命名；而苏教版有机化学基础将有机物命名编排在有机物的分类之后，学生对于各类烃及其衍生物已经有初步的认识，此时引入其他烃和烃的衍生物的命名，学生的认知上已比较成熟，符合学生的认知规律。其二是体现了苏教版新课程由简单到复杂，循序渐进的特点，突出旧知识在新知识学习中的地位和作用，促进新旧知识的相互融合。并且在后续烃的衍生物学习中会进一步体现知识的螺旋上升。新课程强调教师是课程、教师是教材，倡导教师依照自己的专业理念对教材进行创造性处理，运用教学机智进行反思性教学，有利于提升教学情境的适应性和教学实践的合理性。首先，教师要融入自己的科学精神与智

9、慧，对教材知识进行教学重组和整合，充分有效地将教材的知识激活。其次，要从学生的实际出发活用教材：从学生的原有知识基础出发，找准学习的新起点；从学生的生活经验出发，找准学习的兴趣点；从学生的新旧知识的联系出发，找准新知识的生长点。三、注重同一知识在各模块的层次性，使知识的呈现发展有序化 电化学是高中化学最基础的化学原理之一，出现于多个必修与选修模块中。在学生学习化学的不同时期，知识要求的层次不一样，教师在教学中要做到知识理解的全面性，并注重知识的发展性。例如，关于原电池装置，在必修2，化学反应原理，实验化学均有呈现，但各模块设计的原电池结构有很大变化。各模块呈现的原电池结构如下： 必修2 化学反

10、应原理 实验化学 三个模块呈现的原电池结构从电池性能的角度看，在不断完善，不断接近现实生活中真实的模型。其中，必修2中呈现的单液原电池结构是最基础的原电池模型，其教学目标是让学生初步认识原电池反应的原理，并能正确书写简单的电极反应式；而化学反应原理和实验化学中引入含盐桥的双液原电池及加入强氧化剂去极化的原电池模型，从技术上进行了改进，教材不同模块注重了知识的发展性和模型装置的完善性。但在现实教学中，由于课时的限制，教师往往蜻蜓点水，含糊其词地介绍盐桥的作用“沟通电路和平衡电荷，使溶液呈电中性”；对于向原电池中加入强氧化剂去极化的原理，也未作说明，这样学生不可避免会提出质疑：为什么要将氧化还原反

11、应分在不同区域呢？去极化是干什么的？笔者在教学中将三个模块呈现的三套实验装置采用统一的“ZnH2SO4Cu”原电池反应(化学反应原理中采用“ZnCuSO4Cu”)，在对比中实现知识的过渡与提升。虽然必修2中已做过“ZnH2SO4Cu”原电池实验，但为了教学的需要，笔者在化学反应原理教学中进行了实验的重现，引导学生观察异常现象“铜片和锌片均有气泡产生”，让异常现象激活学生的思维,充分挖掘“一锌二用”的弊端，此时提出问题“如何阻止H+在锌表面还原?”从而引出“一锌一用”的双液原电池模型的优点，并借机教育学生做事要一心一意，在教学中渗透德育教育。对于双液原电池消除液间电势的原理，鉴于高中学生的知识结

12、构有限和课时紧张，不必介绍，也不是本节课的教学目标。“ZnH2SO4Cu”的双液原电池的放电效率大大提高，但一段时间后，电流也会减弱并消失，再一次激活学生的思维火花。教师引导学生分析问题，铜极上聚集了很多氢气泡，这层气泡隔离了铜电极与H+，阻碍了H+在铜电极上继续得电子，也使Zn片的电子不能顺畅的输送到铜电极上。此时学生会跃跃欲试想“设法除去氢气”，因为氢气是一种还原性气体，必然要加入一些氧化性物质，从而引出“去极化剂”- 高锰酸剂，重铬酸钾，双氧水等强氧化剂。笔者在课堂演示实验中还作了一些改进，设计了一个小小的对比实验，实验设计如下：在锌电极加入去极化剂，没有明显现象；而在铜电极加入去极化剂

13、，电流明显增强，这样的实验也加深了学生对去极化原理的本质认识，也使教学显得有序化，使学生的知识获取循序渐进，在课堂教学中也体现了学生思维调动的高效性。俗话说，学问学问，要学要问。从某种意义上说，处于求知过程中的学生，能否大胆地质疑就成了判断其是否具有创造能力的标准之一。心理学认为，解决问题的思维过程是从觉察发现问题开始的，在发现问题之后，才能分析和解决问题。课堂教学要从学生疑问入手，体现以学定教，因需施教。新课程教材的设计总是在高潮中结束，又给人留下无限遐想。笔者分析比较了苏教版新教材电化学部分，认为新课程更加注重知识的科学性和应用性。如实验化学P65介绍到干电池时，介绍了普通锌锰干电池的结构

14、和电池反应“负极：Zn-2e-=Zn2+,正极：2NH4+2e-=2NH3+H2，H2+2MnO2=Mn2O3+H2O”,产生的氢气附着在碳棒上面，由于氢电阻很大，电池工作时，会发生极化现象，电压降低，所以在电池中加入二氧化锰作为去极化剂。而这一知识编排在去极化实验之后的拓展课题中，也体现了去极化的实际应用。为此，我们一线教师在教学中要突出新课程的主体思想，切勿穿新鞋走老路。四、注重知识的内涵及科学性，使模糊知识的教学有序化 新课程改革中教科书给教师留下了更多的创造空间，教师要能够领会化学教材的编写意图，研究教材对某些化学知识所采取的模糊表达，特别是一些新增知识点的教学研究。例如，新增的“沉淀

15、溶解平衡”存在很多疑难问题，关于沉淀的转化教学让学生摸不着头脑，认为沉淀的转化毫无规律可寻，到底是溶解度小的转化为溶解度大的，还是溶解度大的转化为溶解度小的？似乎成了老师说了算。特别是学习了硫酸钡转化为碳酸钡后，很多人误认为AgI也能转化为AgCl,究其原因是课程设计的方式误导了学生，学生没有认识沉淀转化的本质。教材内容呈现：【实验1】取一支试管，向其中加入2mL氯化钠溶液，然后向其中逐滴加入硝酸银溶液。【实验2】向实验1的试管中加入碘化钾溶液。【实验3】向实验2的试管中加入硫化钠溶液。已知在25时，AgCl、AgI、Ag2S的溶解度分别为1.5×104，2.1×107，1

16、.3×1016g,你能根据它们溶解能力的差异分析上述现象产生的原因吗？这样的实验设计不能达到课程标准的目标。沉淀转化的本质是离子浓度乘积与溶度积的大小比较，而教材试图让学生从AgCl、AgI、Ag2S的溶解度来解释沉淀的转化显然与新课程标准相违背。笔者在教学中发现很多教学资料习题也在给学生带来一些误导，如依据溶解度或溶度积的大小来确定沉淀转化的方向，这些都是不全面的，不科学的。在中学有限的知识范围内打转转，却不会应用化学知识解决实际问题。这对学生认知结构的形成不仅是无益的，甚至是有害的，也完全不是化学教学的本来含义。笔者认为，既然教材前一节内容引入了溶度积的定义，笔者认为本堂课就应该

17、运用离子浓度乘积与溶度积的大小比较来进行定量分析，这样同时也解决了BaSO4转化为BaCO3的问题。BaSO4和BaCO3的Ksp分别为1.1×1010，2.6×109，两者相差不大，根据平衡移动原理，只要C(CO32-)达到C(SO42-)的26倍以上，即碳酸钠浓溶液，就可以实现转化。再来分析AgI是否可以转化为AgCl的问题，已知，只有保持 C(Cl-)大于C(I-)的2.1× 106倍，才能使AgI转化为AgCl，而实际根本就不能配制出含Cl-浓度如此大的溶液，实际操作中根本不可行。通过一系列定量计算分析，帮助学生理解沉淀转化的本质：即当离子积大于溶度积时就

18、有沉淀产生。这样的处理有效地将化学平衡理论与沉淀溶解平衡理论“打通”，在解决问题的过程中让学生产生知识的整体观。教学内容来源于教材、教师自己的知识体系、学科知识（如大学教材、某些专著），教师可以通过这些渠道去增加对教学内容本体的理解。教师首先要进行内容本体的学科理解和思考。尤其在新课程背景下，教师原有的知识体系可能不够，在充分理解教材、依据教材的基础上还需要追根溯源。在教学中教师应指导学生充分利用新增的平衡常数知识解决问题，在解决问题的过程中让学生产生一种整体观，淀溶解平衡就是化学平衡移动的原理的应用，利用平衡移动原理来解释沉淀溶解，沉淀的生成，沉淀的转化是学生对概念理解的深入应用。结束语：教师要从整体上把握教材知识结构，认真分析所教教材内容，明确所教