对教学设计本质及其特点的再认识分享

1、文档供参考，可复制、编制，期待您的好评与关注！ 【拓展材料1】对教学设计本质及其特点的再认识刘 鹂， 陈晓端 （陕西师范大学 教育学院， 陕西 西安 710062）摘 要 教学设计的持续性发展需要理论研究作为内在动力，教学设计的本质是教学设计理论中的核心范畴之一。 反思教学设计的本质，有助于为教学设计不断流变的思想和复杂多样的行为寻找最终的依归和发生原点。 文章认为：教学设计的本质是师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动。 教学设计宏观层面的 特点表现为稳定与可变的统一、理性与非理性的并行、预设与生成的共在、交往与对话的发端。关键词 教学设计； 本质； 主体间性一

2、、对教学设计本质的再认识 1.探寻教学设计本质的意义 教学设计， 作为上世纪中期伴随着媒体技术的 普及和系统科学理论在教育教学中的广泛应用而发 展起来的一个研究和实践领域， 在西方已经走过半 个多世纪的历程。 在我国，把教学设计作为一个独立的领域重视和研究始于 20 世纪 80 年代。 30 年的时间里，从西方的理论引入借鉴到本土化的实践探索，教育工整理们做了大量的工作，教学设计研究取得 了巨大的进展，但是也出现了一些值得重视的问题。 在已有的研究中， 教学设计多被认为是具有应用性和实践性的活动和研究领域，是实践性很强的应用学科1 。事实上，大多数的研究也正是围绕着如何“做”教学设计而展开。

3、当然，我们不否认教学设计应用性和实践性的特点，但也应清醒地认识到：教学设计不一定是理论性的研究领域， 但它一定不能是脱离理论支撑的研究领域，对教学设计理论的研究应是其持续发展的内在动力。考量教学设计的理论发展史，西方教学设计发展的 取向和特点中就隐含着相异的哲学观。 “美、英等英语国家主要受经验主义哲学观的影响倾向于将 自 然 科 学 研 究 的 手段运用于学习和教学设计的研究；而欧洲大陆，主要信奉理性主义的哲学观 。 ”2不同 哲学观指导下的教学设计的发展路径是相异的，相比较而言，对我国影响较大的是北美的经验主义 教学设计观。从20世纪80年代至今，加涅、布里格 斯立足的学习层级分析的教学设

4、计原理， 梅里尔分 析认知领域学习内容的成分呈现理论 ，查尔斯瑞格 鲁斯整合的教学设计精致化理论， 以及以建构主义 理念为基础的布兰斯福德的抛锚式教学设计 ， 都对 我们的教学设计研究带来了巨大的影响。 但是，要发 展我们的教学设计，仅仅奉行拿来主义是不够的。 随着社会和认识的不断发展， 工具理性和价值理性的 重新解读、 科学主义和人本主义的冲击以及结构主 义和解构主义思潮的涌动， 我们有必要透过众多的 具象，重新认真审视教学设计的逻辑正题：教学设计 是什么？ 对这一问题的考量，实际上就是对教学设计 本质的追问。事物的发展变化往往是纷繁复杂的， 要不被 表 面的繁复所困扰，就必须透过现象观其本

5、质，因此对 本质的认识不可或缺。 “本为事物的根源或根基”， 3“本质一词表示在一个个体最独特的存在中呈现为其什么的东西”。4本质是事物间必然、内在和稳定的了解，是一个事物区别于其他事物的根本特点。教学设计的本质应是教学设计理论中的核心范畴之一， 对教学设计进行本质研究与哲学反思是教学设计研究的应有之义。 反思教学设计的本质，有助于为教学设计不断流变的思想和复杂多样的行为寻找最终的根据和发生原点，有利于构建合规律性、合理性的教学设计理论。2. 对教学设计本质的再认识纵观教学设计的发展历程，对其本质的研究并不鲜见。帕顿在什么是教学设计一文中明确指出：教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员

6、的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。 我国学者认为：“教学设计作为设计科学的子范畴，它既有一般设计活动的基本特征，同时由于教学情境的复杂性和教学对象的丰富的个体差异性，又使教学系统设计具有自己的独特性。 ”5此立论释放着明确的信息：对教学设计本质的认识应始于对“设计”本质的认识，而“教学”只是在探讨“设计”本质的基础上具有“独特性”的部分，这种带有强烈工具理性特点的本质观被许多研究者所认同。 近年来，也有学者从思维方式角度提出教学设计的本质是由理性教学设计到创造性教学设计的连续统，6或从学习者角度出发认为“面向学习者”是现代教学设计的本质特征，7这些观点也引起了人们的关注。讨论教学设计

7、的本质， 首先要厘清教学设计的存在价值和逻辑起点。究其本源，教学设计不论是“系统计划或规划教学的过程 ”还是 “创设和开发学习经验和学习环境的技术”抑或是“一门设计科学”，其根本目的都是为教学服务的，这是其价值所在。 虽然，教学设计亦有其本体目标，但如果在教学设计中分析关键语汇“教学”和“设计”的关系，毫无疑问，“教学”是目的，“设计”是手段。 “教学”通过“设计”成为更加有效、合理的教学，“设计”作为手段促进“教学”有效性、合理性更好地达成。 手段与目的不可分，目的靠手段达成，手段为目的服务；设计与教学相关联，设计从属于教学的目标。“设计”为了教学，“设计”是为了“教学”而设计，“设计”不是

8、为了设计而设计；而“教学”不是为了“设计”，更不是为了“设计”而教学。可以说，教学设计的逻辑起点和存在价值就是为教学服务，教学才是构建其本质的原点和依归。因此，分析教学设计的本质应从其原点出发，即以教学作为逻辑起点进行分析才是合理性的分析。教学作为教育的下位概念，其本质可遵从教育本质的划分方式。教育本质有属本质、自本质和类本质等不同层次。属本质是一般本质，不变的是自本质，而类本质具有可变性，教学亦然。 教育的本质是教学成人，8而教学在排除了教学的特殊认识说、学生发展说、特殊交往说、价值增值说等教学的“类本质”后，够使教学成其为自身而又与其他人类社会活动相区别的“自本质”是：教学是主体间有计划、

9、系统地指导学习。9在此基础上进一步分析教学设计的本质则应是：师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动。 这也是从现当代信息社会和学习型社会的角度对教学设计自本质的认识。3. 对教学设计本质的解读对自本质的界定，不同的历史时期会有所不同，自本质往往附着有时代特点。 从现当代信息社会和学习型社会的角度对教学设计自本质的认识可以从三个方面进行解读：首先，教学设计在设计主体上强调师生主体间性。“主体间亦即主体之间的关系，是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。”10师生主体间性作为教育人际关系的一种，不认为学生是被认识、被发展的客体，也不认为学生是在认识对象认

10、识主体之间不断滑移的“主体”，而认为学生是真正意义上的主体。 既是认识者主体，也是被认识者主体；是实践者主体，也是被实践者主体。 在教学设计过程中， 学生不再是被动的被设计，也不是作为设计时被“考虑”的“主体”因素，而是真正作为主体参与其中，通过对话、交往和理解实现其主体地位， 这也是后现代主义和哲学解释学所极力主张的。其次， 教学设计在设计目的上强调以指导学生学习为目的。 教学设计体系庞大，从分类学来讲，教学设计有系统教学设计、课堂教学设计、产品教学设计之分，也有资源设计、目标设计、策略设计和评价设计的区别。 有以教为主的设计、以学为主的设计，也有主导主体的教学设计；有支架式教学设计，也有抛

11、锚式教学设计，等等。 诸多种类的教学设计从历时性角度看，经历了从简单到复杂、从经验到理性、从行为到人本的变化。从共时性角度来看，富含着专项与多维、聚焦与逆向、实体与虚拟的区别。 “设计”本身是复杂的，众多的设计方法和理念相互区别又相互交叉，表面上看是有多样化的设计方式和内容，实质都是目标影响下的选择。 “教学设计是一种目标导向的系列活动”。11目标是基本的，微观层面，课时教学目标、产品教学目标或诊断问题的教学目标可决定教学设计选择的 “策略”、“方法”、“过程” 以及“评价标准”。 若跳出具象，从宏观层面上看，则是教育理念和教学观决定了不同的设计方法和策略选择，教学设计者“一定是基于特定的教学

12、理念或价值观发现问题和分析问题， 也一定是基于各自所具有的教学素养和基本能力行动的”。12因此，在现代学习型社会和创新人才培养的要求下， 这些方法无论秉持了哪种理念方法和原则，也无论其实施效果如何，其根本目的都是为了指导学生学习，为了服务教与学。所有教学设计的原初或终极因都是为了教学的有效性和合理性， 追求的最高和终极目标都是有效地培养人和成就人。第三，教学设计还是系统计划过程和活动。 虽然“教学”是目的，但“设计”作为另一个核心概念在作本质分析时亦不能无端消解。教学设计中的设计，不同于工业设计、建筑设计。 它不是直接与物了解，间接人了解， 而是与具有主体性的人直接了解。 因此，教学设计无法也

13、不应按照预定的程序简单地、程式化地以完成，而应是师生主体间针对教学目标、内容进行教学建构预设和生成的系统计划过程和活动。当然，在学设计中“设计”本身有其自身特点，设计活动具有普遍性、是后理性认识活动、具有理论性和创造性等特。13但这些特点不属于教学设计的“自本质”，根植于“设计”特点的分析，往往是从某一角度认识的教学设，结果是对教学设计“类本质”的认识，而不是对教学设计区别于其他人类社会活动的“自本质”的认识。2、 对教学设计特点的再认识通过对教学设计本质的考察， 可以进而分析教学设计的特点。 教学设计作为教学的重要组成部分，从宏观层面看具有以下基本特征：1. 稳定与可变的统一教学设计的研究同

14、教育研究一起经过了几多变化。 从行为主义的教学设计到人本主义的教学设计，直至建构主义的教学设计， 从认知领域的教学设计到情感态度领域的教学设计，从以教为中心的设计到以学为中心的设计，从实体课堂的教学设计到网络虚拟的教学设计。教学设计的变化显示了其开放性、发展性和可变性的特点。但在复杂多样的变化之中依然存在恒定不变的东西，即教学设计的自本质没有变，其本体没有变。 如同教育一样，教育是不断发展变化的，各个时期有不同的特点。随着新时期的到来，教育呈现了更多新变化，但无论怎样变化，教育依然是教育，“永远具有教育的人类普遍性和永恒不变性”。14教学设计亦然。 教学设计在新的社会历史时期，随着科学技术的发

15、展、媒体技术的进步和人类对教育认识的不断提高， 设计的方式方法也在不断地改变，它的研究视角和领域在不断扩大，不断有新的理论介入其中，对问题的认识也在逐层深入。但在不断改变的同时， 教学设计的本体和价值追寻没有变，对教学有效性和合理性的追求没有变，指导学生学习和促进发展的目标没有变， 从教学设计初始至今保持了一贯性和稳定性。因此，教学设计就是一个统一体，是稳定性与可变性的统一，是本体与价值追寻的稳定与方式方法可变的统一。2. 理性与非理性的并行理性与非理性是相对而言的， 德国著名社会学家马克斯韦伯把理性分为工具理性和价值理性。 工具理性奉行的是使用有效的手段得到既定目的和结果，追求的是有效控制；

16、而价值理性则是一种内在需要的满足， 它重视目的而轻视手段， 追求价值合理性。 “理性的标准及其认识方式决定理性的性质，工具理性把价值理性看作非理性， 价值理性把工具理性看作非理性，两种理性都站在各自的立场上为自己的正确性和科学性作辩护。 ”15教学设计从进入人们的研究视野起， 就带有理性的标签， 认为有评价一切认识和事物的尺度和标准，也存在认识事物的最合理和最有效的方法。 教学设计倡导对教学目标、教学内容 、教学方法 、教学手段、教学媒体以及教学策略的规范认识和设计，通过对教学系统中目标、对象 、内容的分析 ，选择最有效的手段和策略，达到最优的教学效果。 这种观点认为针对教学设计而言，存在自明

17、的理性的标准。 由此，出现了以瑞格鲁斯和梅瑞尔为代表的规定性教学设计理论，也出现了以加涅和史密斯、雷根等人以心理学研究为基础的教学设计理论，这种理性实质上是一种工具理性。 同时，为保证教学设计的客观性和规范性， 奉行此观点的研究者们认为在教学设计的过程中还应尽量避免设计者的情感和态度的参与。 由此这种工具理性行其道的教学设计表现出价值理性的缺失，因为“没有有效手段、途径和方式等措施的价值理性”16在教学设计中呈现出明显的非理性特点。但事实上，教学设计的主体是人，是人就无法避免情感、态度、价值观对行为的影响。在教学设计的过程中，教师和学生主体间在设计的目的性、情感的参与性等方面的差异不仅影响设计

18、的过程，也影响设计的结果。价值理性强调人文精神，强调学生内在需要的满足，把意志、情感放在首位，从这一认识角度来讲，工具理性作为一种手段理性，忽视信仰的力量、 方向和目的的作用就成了 “没有灵魂的残缺理性，甚至是非理性”。17在教学设计实践中， 我们在追求价值理性的同时，无法漠视工具理性的作用。同样，在选择了逻辑的认识和方法的同时， 人们也无法回避认识的目的性和情感参与性的力量。 教学设计作为师生主体间为了学生的发展， 以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动，已经表明了两种理性的态度。 教学设计的目的是指导学生学习和为了学生发展， 就需要遵从学习的规律和发展的逻辑； 教学设计的主体是师生主体

19、间性的， 这就需要渗入作为人的理想追求和价值取向。 在“被规范的”认识和实践之外，有非理性的师生“不断涌动的生命活力”为教学设计的理性活动注入动力和灵魂。 所以，有效的教学设计应是科学精神和人文精神的统一， 也是两种理性与其非理性的并行， 这符合现代学习型社会和人文教育对教学以及教学设计的要求。3. 预设与生成的共在教学设计因具有设计的发生形态， 因此对它的认识长时间保持在一种预设和计划的思维框架中。如加涅认为教学设计 “是计划教学系统的系统过程”，18美国学者肯普认为：教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互了解的各部分的问题和需求， 在连续模式中确立解决它们的方法步骤 ， 然后评价教学

20、成果的系统计划过程。 我国学者李克东等人也认为：教学设计就是运用系统方法和步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序。这些认识在凸显其系统性的基础上， 都肯定了教学设计的预设性， 把教学设计看作是用系统的方法分析教学问题、研究解决问题途径、评价教学结果的系统规划或计划的过程， 强调在教学活动开始前的规划和计划。19设计是否只存在于教学之前， 在教学过程中只存在计划的操作和运行？ 这是一个值得考量的问题。教学设计作为师生主体间以指导学习为目的而进行的设计活动，它具有情境性，有教师和学生活生生的经验存在其中，因此在计划实施的过程中，由于人的因素的存在，“需要根据教学情境进行权变，在活动的过

21、程中不断调控”。20这意味着在预成的设计之外，还会有动态生成的设计产生。生成的教学设计是对预设教学设计的补充，而预设的教学设计是生成教学设计的先导。这个问题已经引起研究者们的关注，著名的教学设计专家维恩倡导：教学设计者的活动需要发生在学生与教学材料互动之时， 而不是之前。21有学者认为：教学设计中的“预设不是规定性的指令，而是动态 、弹性的精心设计 ，是为各种可能的生成做好准备”。22在教学设计本质的规范下，从教学设计预设性与生成性产生的根源分析，预设的教学设计应是“自觉”的教学设计，它是以教师自觉的教学知识和学生自觉的学习知识以及师生主体间设计思维方式为背景而存在，它不是自发自在的，而是通过一系列系统化的活动预设教学行为。 而生成的教学设计应是“自在”的教学设计，它是教学系统运行和指导学习的实践过程中自在自发的设计，它以教师和学生对于教与学的“潜意识”和“信念”的方式自发地存在，并发挥作用。 它是动态的，随教学进程的发展而生成；它又是内在的，更具复杂性；它是教学设计中师生主体间性的具体表现， 在教学系统中预设的教学设计和生成的教学设计共在， 并保持动态平衡的张力。4. 交往与对话的发端教育的起点是教学，教学的起点是教学设计，而教学设计则是师生主体间交往与对话的发端。教学中师生是平等的， 主体间的主体性是平等的，主体间性是生活世界中人与人之间理解、沟通和交往的前提。