研习主题艺术与人文领域美劳教学要领与经验分享

1、 研習主題：藝術與人文領域【美勞教學要領與經驗分享】校 長：黃金泉承辦處室：教務處承 辦 人：林素妃 實施日期：96年11月7日 聯絡電話：8662009轉12計畫名稱教師週三增能研習【美勞能力指標說明與經驗分享】核准文號96年10月26日屏府教學字第0960215380號參加對象及人數佳冬國小48人指導單位教育部主辦單位屏東縣政府承辦單位佳冬國小辦理時間及活動地點96、11、7本校視聽教室 活動內容談美勞教育的目的與三大取向預期效應一、透過美勞教學經驗分享提昇教師美勞教學知能，豐富教學內容。參加人員名冊編號服務單位姓名備註編號服務單位姓名備註1佳冬國小謝佩娟37玉光國小蔡順清2佳冬國小羅有良

2、38玉光國小林嘉憲3佳冬國小葉美英39玉光國小王明柔4佳冬國小丁友婷40玉光國小陳怡秀5佳冬國小藍振弘41玉光國小陳偉潔6佳冬國小葉懿嫻42玉光國小羅桂貞7佳冬國小陳姿婷43玉光國小張瑋婷8佳冬國小彭孟萍44玉光國小郭秀玲9佳冬國小周夢仙45玉光國小邱琴惠10佳冬國小曹碧如46玉光國小王映之11佳冬國小林淑卿47玉光國小林昱男12佳冬國小張簡玉津48玉光國小郭虹宏13佳冬國小郭怡岑14佳冬國小羅玉堂15佳冬國小薛依齡16佳冬國小丁志杰17佳冬國小林秀霙18佳冬國小賴蓮美19佳冬國小許美琴20佳冬國小林素妃21佳冬國小李逸群22羌園國小郭芬瑛23羌園國小廖鳳梅24羌園國小林滿25羌園國小冷秀琴2

3、6羌園國小李如弘29羌園國小鍾進忠30大新國小陳昭祺31大新國小林佳靜32大新國小許瑜玟33大新國小李文台34玉光國小許嘉政35玉光國小唐晤容36玉光國小黃子容活動照片活動名稱教師週三增能研習【美勞教學要領與經驗分享】活動時間96年11月7日活動地點本校視聽教室參加人數48人活動內容張教授分析美勞教育的目的與三大取向活動照片活動名稱教師週三增能研習【美勞教學要領與經驗分享】活動時間96年11月7日活動地點本校視聽教室參加人數48人活動內容與會學員認真聽講活動照片活動名稱教師週三增能研習【美勞教學要領與經驗分享】活動時間96年11月7日活動地點本校視聽教室參加人數48人活動內容張教授利用圖片說明

4、美勞教育與文化傳承的關係活動照片活動名稱教師週三增能研習【美勞教學要領與經驗分享】活動時間96年11月7日活動地點本校視聽教室參加人數48人活動內容從各種美勞教育思潮談教改後的藝術與人文教育活動照片活動名稱教師週三增能研習【美勞教學要領與經驗分享】活動時間96年11月7日活動地點本校視聽教室參加人數48人活動內容張教授談視覺文化藝術教育的思考面向與策略佳冬國小96學年度上學期週三進修【藝術與人文領域美勞教學要領與經驗分享】活動回饋問卷 為了解本項活動成效，請您透過本問卷提供您寶貴的建議與回饋，以協助我們作為日後辦理活動之參考！1. 整體而言，您對本次活動的滿意度？非常滿意70 滿意 30 普通

5、 不太滿意 很不滿意原因：_2.本次活動流程安排，您覺得如何？非常滿意30 滿意60 普通10 不太滿意 大失所望原因：_3.您覺得本次研習的課程內容，是否有助於您瞭解藝術與人文中的美勞能力指標？非常有幫助30 有幫助 55 普通 15 不太有幫助 沒有幫助原因：_4. 您覺得本次研習的課程內容，是否有助於您美勞教學專業能力的提升？非常有幫助 35 有幫助50 普通15 不太有幫助 沒有幫助5.講師的講解技巧，您覺得如何？非常滿意35 滿意55 普通10 不太滿意 大失所望 6.您希望課程能增減哪方面的內容？ 建議：能增加學生作品賞析更好_7.您對活動場地的安排覺得如何？非常滿意65 滿意30

6、 普通 5不太滿意 很不滿意 8.請問本次活動是否達到您的期望效果？ 完全達到55 多數達到45 尚可 少數達到 大失所望9.請問您覺得本次活動中重要的收穫為何？1.對視覺藝術認識更多2.重新認知美勞教育的目的_10.本次研習課程的感想與建議？感謝講師的用心。_(問卷到此結束，請將回饋單擲交工作人員，謝謝您的協助！)國立屏東教育大學九十六學年度地方輔導計畫聲、光、色藝術與人文教學輔導列車研習藝術與人文領域美勞教學要領與經驗分享主辦：國立屏東教育大學 協辦：屏東縣佳冬國民小學2007年11月7日 星期三下午 地點：屏東縣佳冬國民小學國立屏東教育大學視覺藝術教育學系副教授兼推廣教育中心主任張 繼

7、文美勞教育的目的 專業教育 道德教化 政教宣傳 發展自我 情感陶冶 審美鑑賞 文化傳承 改善生活美勞教育的三大取向學生中心學科中心社會中心1. 第二次世界大戰前後，教育上由於主張適應生活的進步主義教育思潮之影響，歐美傳統的成人中心和學科中心的課程被代之以學生中心的課程。強調的是關切學生個體的自我發展。2. 後來，1970年代以後，台灣的視覺藝術教育的發展亦隨著學生中心課程取向的式微，逐漸轉向如上述學科中心課程取向發展，並影響台灣中小學的視覺藝術教育3. 1990年代，為因應後現代社會的來臨，美國又興起社會中心取向的視覺藝術教育理論。此理論與本文所討論的社會重建論關係密切，它強調藝術與社會、文化

8、的密切關係，因此也被稱為所謂後現代藝術教育(Postmodern art education)，並逐漸受到西方藝術教育學界之重視。McFee and Degge (1977) 主張藝術教育的主要目標，就是在加強學生對社區的參與能力，教育者和他們的學生都應了解到視覺品質與社會政治經濟的關係在社區決策過程中所扮演的角色。Chalmers (1974) 以更積極強調，學生可以而且應該給予認識藝術如何強化社區功能和如何用來形塑社區特色的機會。視覺文化藝術教育 VCAEVisual Culture Art Education (VCAE）（Duncum，2002）視覺文化研究（visual cultur

9、al studies）（參Lister & Wells，2002等）、視覺文化教育（visual cultural education，簡稱VCE）（參Tom Anderson，2003等）、視覺素養教育（visual literacy education）（參）、視覺研究（visual studies）（參Elkins，2003a、2003b）、影像研究（image studies）（參Elkins，2003a）、視覺審美教育（visual aesthetic education，簡稱VAE）（參Oliveira，2002等）等。 視覺文化藝術教育的意義 協助學生在與生活中影像的互動

10、中，建立自我認同（self-identity）。 強調以學生生活中的視覺經驗為主體。 強調視覺影像背後的社會性意涵 強調跨文化的學習。 強調跨學科的學習。視覺文化藝術教育的認同議題 認知性認同：透過視覺影像，覺得自己隸屬於某一團體，並能了解此團體特性。（認知） 情感性認同：不僅對認同團體或影像有歸屬感，且在情感上有團體內與團體外劃分。（態度） 知覺性認同：除了認同對象團體外，且能對影像產生愛好的感覺，在其中自得其樂。（價值觀） 行為性認同：以實際行為表現對團體或視覺影像的認同。（實踐）視覺文化教學範疇® 精緻美術 (Fine Arts)® 工藝設計 (Crafts/Desi

11、gn)® 表演藝術及藝術景觀 (Performing Arts and Arts of Spectacle) ® 大眾與電子媒體 (Mass and Electronic Media)® 被視覺化後的自然環境視覺文化藝術教育的思考 每一件藝術作品都涵具獨特意義。 觀者（學生）的經驗將逸脫形式要素的侷限，自藝術作品所被創造的原因及背景，及由作品所衍生的社會現象進行解構。 視覺經驗將提供觀者（學生）為社會公平體系進行檢視的機會。 學生與教師為互動合作的對話者，藉對藝術作品或視覺影像檢驗的機會，省思自我認同的內涵及來源。從各種美勞教育思潮透視教改後的藝術與人文教育 教育

12、部於民國九十二年一月二十四日正式公佈國民中小學九年一貫課程藝術與人文課程綱要。 就內涵而言，此次綱要藝術與人文學習領域的定義，已由原先國民中小學九年一貫課程暫行綱要所定義的：藝術學習與人文素養，是以人文素養為核心內涵的藝術學習。修正為：經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術學習課程。 此綱要已調整原暫行綱要所強調的以人文學習為主、以藝術學習為輔之主客體關係，轉變成以藝術學習與人文學習並重的平衡關係。 課程目標和分段能力指標之修正也是此次修正重點。 藝術與人文學習領域 的目標方向 從哲學、美學、社會學、人類學、教育學等多種觀點，描繪藝術教育全面的形貌旨在闡明藝術領域的核心內涵、藝術學習範疇、藝術的定義

13、與功能，強調藝術教育的時代定位與使命，並且揭櫫學習情境與 方法的重要性。 藝術與人文學習領域 目標主軸之修訂 就內涵而言，此次綱要藝術與人文學習領域的定義，已由原先國民中小學九年一貫課程暫行綱要所定義的：藝術學習與人文素養，是以人文素養為核心內涵的藝術學習。修正為：經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術學習課程。 此綱要已調整原暫行綱要所強調的以人文學習為主、以藝術學習為輔之主客體關係，轉變成以藝術學習與人文學習並重的平衡關係。課程目標和分段能力指標之修正也是此次修正重點。 民國89年公佈九年一貫課程暫行綱要藝術與人文學習領域目標主軸： 1.探索與創作：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運

14、用媒材與行式，從事藝術創作，以豐富生活與心靈。  2.審美與思辨：使每位學生能透過審美及文化活動，體認各種藝術價值，珍視藝術文物與作品，提昇生活素養。 3.文化與理解：使每位學生能了解藝術的文化的脈絡，熱忱參與多元文化的藝術活動，擴展藝術的視野，增進彼此的尊重與瞭解。 民國92年公佈、民國93年正式實施國民中小學九年一貫課程藝術與人文課程綱要目標主軸： 1.探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈。 2.審美與理解：使每位學生能透過審美及文化活動，體認各種藝術價值、風格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多元文化的

15、藝術活動。 3.實踐與應用：使每位學生能了解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強對環境的知覺；認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊重與了解藝術創作，並能身體力行，實踐於生活中。 藝術與人文學習領域課程規劃 發展各校的學校本位課程是九年一貫課程的強調重點之一，主要是希望考量並整合教師專業素養、學校條件、社區特性與資源、家長期望、學生需要等相關因素設計成為學校整體課程，發展學校課程特色。 發展各校的學校本位課程是九年一貫課程的強調重點之一，主要是希望考量並整合教師專業素養、學校條件、社區特性與資源、家長期望、學生需要等相關因素設計成為學校整體課程，發展學校課程特色。九年一貫課程的學習領域 關於學習領域之

16、課程內容，教育部在此次公佈之綱要中強調以學生為本，並重視各地區、各文化圈、各學校之間的課程特色發展。例如綱要中提到：學習領域為學生學習之主要內容，而非學科名稱，除必修課程外，各學習領域，得依學生性向、社區需求及學校發展特色，彈性提供選修課程。學校本位課程的規劃原則 各校應成立藝術與人文學習領域課程研究小組，依據藝術與人文學習領域分段能力指標，考量學校條件、社會資源、家長期望、學生需求等因素，研訂學年課程實施計畫。其內容包括：目標、每週教學進度、教材、教學活動設計、評量、教學資源等項目。 課程設計原則：以主題統整視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，及其他學習領域。 統整之原則：相同的美學概念、

17、共同的主題、相同的運作歷程、共同的目的、互補的關係、階段性過程之統整等，聯結成有結構組織的學習單元。 探索與表現、審美與理解、實踐與應用也以統整為原則。 教材內容與範圍 藝術與人文領域教材應涵蓋視覺藝術、音樂、表演藝術與其他綜合形式藝術等的鑑賞與創作，及其與歷史、文化的關係；評價、反思與價值觀的建立；實踐和應用生活藝術；以及聯絡其他學科等範疇。 強調學校與教師的專業自主性 在教材選編原則上特別強調學校與教師的專業自主性：教材編選需依據國民中小學課程綱要總綱、教改理念、本領域之課程基本理念、課程目標、分段能力指標及其他相關資料為參考原則。各校教師可自主編寫或慎選教材及規劃教學。 藝術教育與文化認

18、同：從全球化到地方化全球化 （globalization），主要是由各種科技媒介進步所產生時間/空間的壓縮（time/space compression）進而使得空間距離的消失，也就是所謂地球村（global village）的形成 （Dicken 1992; Wallace 1990; Peet 1992; Greider 1997; Held et al. 1999）。全球化移動全球化指涉的是資本、商品、人或動及符號或資訊的跨國性移動（Hirst and Thompson 1996），也就是造成全球之間往繫的擴張化、深入化與迅速化，因而進一步形成世界的壓縮與知覺世界為一體的意的強化（Hel

19、d et al. 1999）全球化特徵德國社會學家Ulrich Beck的法，全球化是距的消失；被捲入經常是非人所願、未被解的生活形式（孫治本譯，1999/1998：30）。距的消失，進一步呼應David Harvey所提時空壓縮（time-space compression）的觀點（Harvey，1990：147）全球化過程的核心：時間空間關係時間與空間的無限伸延，導致社會被斷地重組。這樣的法意謂著時間空間關係的變化成全球化過程的核心(Giddens, 1991)。全球化的爭議在文化層面上尤其展現在關於同質性/異質性的討論。主張全球文化將趨向一致性的說法，將全球化視為一種文化同質化 （hom

20、ogenization）的現象。普遍的全球文化及特殊的在地文化之間的同質、衝突或融合的可能關係（Robertson 1992）為何？ 文化與認同 Williams（1962）曾經將文化簡要地定義為一個社群所共享的特定生活方式（a particular way of life），他們擁有共同的價值、傳統、信念、物品和生活疆界。 文化可說是我們做事的方式，而且，文化也會顯現出我們是誰？以及我們不是誰？等兩大文化認同問題。文化的定義兩條路線：1. 文化是整體生活方式（a whole way of life）：Raymond Williams在1981年的論說中主張文化是一種表義系統（signifyi

21、ng system），而且，他強調社會秩序（social order）必須藉著文化來溝通、複製、經驗與探索。這種思考引發了創造性的作品（creative work）和文化實踐（cultural practice），藉以建構（constituting）而非僅表達（expressing）既定社會秩序。2. 文化是整體的鬥爭方式（a whole way of struggle）：這主要是沿著馬克思主義史學家E. P. Thompson的整體的鬥爭方式（whole way of struggle）定義路線，隨後的當代女性主義者、後結構主義者、後現代理論與後殖民理論便受其影響，開始批判過去以白種人、西方

22、與男性的文化偏見，並質疑整體（the whole）與統一（unified）的文化均質化（homogenizing）概念，或是批評對文化領域或其他領域中的統一狀態之慾望。 文化既是一個評價標準（如同規範和價值一般）；同時也是一個認知(cognitive)的標準。它定義了行為者如何在某種環境中存在，行動，以及如何與其他的行為體互動（Katzenstein, 1996，p.6）。這些均涉及文化認同的問題。 文化與認同的關係 Thomas Fitzgerald 認為文化是人們形成我們是誰？、我們應該如何活動？、我們應該往那裡去？等意識的基本框架，而認同關係則是扮演一種運作的角色，它具有工具傾向，以解決

23、團體成員所面臨的特殊環境和狀況，而認知的多樣性及普遍圖樣的建構是構成文化與認同關係的核心特色（Fitzgerald, 1993）。 認同有關認同的解釋，基本上有兩種理論取向，一種是所謂的本質主義（essentialism）；另一種就是所謂的非本質主義（non-essentialism）（Grossberg, 1996；Woodward，1997，p.11）。1.本質主義認為認同是由共同的源頭與經驗所構成的，這是一種內在的、穩定的本質性內容。例如基因、構造、生理或是既定的歷史等。 2. 非本質主義的認同理論是受到結構主義論者如Derria, Foucault 等人的影響（Hall, 1996；G

24、rossberg, 1996），又稱為反本質主義（anti-essentialism），其主要是否定普遍分享源起與經驗的正統認同，而認為認同是一種文化的相對建構，認同永遠是個過程且是不完整的。 本質主義認同爭議： 中國認同台灣認同以民族血統淵源和文化淵源強加在台灣人的文化認同上，要求台灣人屬於中國而且與中國人是同一民族，台灣認同必須同等於中國認同之同一性，就是本質主義認同理論之最近例證。 非本質主義者堅信，認同永遠識不穩定與關係的短暫效果，其是以Saussure所謂的差異（difference）來定義認同（Grossberg, 1996）。差 異差異構成了我們已經是誰的構成要素。文化認同絕非永

25、恆地被固定在某個本質化的過去，而是被不斷上演（play）的歷史、文化與權力所支配（Hall, 1990, p.52）。 認同依賴排除Hall就指出，所有的認同都是依賴排除，都必須仰賴他者（others），透過他者，個人才能知道自己所處的位置，知道自己屬於哪些群體、不屬於哪些群體。換句話說，是誰是由不是誰所定義的（Hall, 1991；1996）。文化的循環 Hall等人認為，為了要充分理解文化文本或作品，就有必要分析再現、認同、生產、消費與規範的過程。 Hall指出， 在文化循環中從那一點都可以，而不是直線式的、連續性的過程。 在文化循環中，文化則是共享的意義（shared meaning），

26、意義藉著製造符號（語言或影像）來代替符號意義的過程和產物就是再現（representation）。 再現製造意義，透過再現，其中的象徵系統會創造出我是誰？我要變成什麼？等問題的可能性答案。 在文化循環中，由再現而來的意義與認同作用的生產是相互關聯的。 論述和在現系統建構了某些位置，在這些位置上，人們可以為他們自己定位，並可就其立場發言（Woodward, 1997, p.14）。 文本盜獵法國文化理論家Michel de Certeau在日常生活的實踐（The practices of everyday life）一書中曾探討一般消費者在被支配之文化生產的操作綜合的系統（system of o

27、perational combination）中，也就是所謂的文化中，消費者並非只有消費行為，而且還有文本盜獵（textual poaching）行為。 由想像與差異建構認同 當代消費社會的流行文化中，人們多採取非本質主義的認同方式，也可以說是一種後現代的認同觀，這種認同顯現出某些特性。Currie（1998, p.17）認為認同是關係性的（relational）也是敘事的（narrative）。 我們是誰？我們是誰？就是在訴說我們自己的故事，亦即要檢選能顯現我們特徵的事件並組織它們加以自我顯現（self-representation）或將自己外顯化（externalizeourselves），進一步還能從外在、從他者的故事、特別從其他角色的認同過程中學得如何自我敘事。 Anderson（1991）著名的想像的共同體（Imagined communities）一書中，我們也可以察覺到認同是想像的（imaginary）。也就是說，認同雖然會受到一些物質性的因素（如血緣、語言、性別、年齡）所影響，然而，認同主要還是依賴個體的想像。例如用民族做為一種認同的對象，就是一個想像的共同體（或社群）。要區別不同的共同