从一节课谈新课程资源观下课堂教学的预设与生成

1、从一节课谈新课程资源观下课堂教学的预设与生成温州二十二中学 丁蝶摘要：生成性教学是新课程的重要理念之一，正确地把握新课程资源观有助于课堂教学的预设与生成的实现。但目前教师中对这方面仍存在着不同的理解，本文结合人教社A版必修1中方程的根和函数零点一课的设计与实践，从新课程资源观的角度分析了预设与生成的方法与策略：一方面是在教学设计上特别提出了“可能性预设”，另一方面是在教学过程中从有利于资源生成的角度提出实践性的策略。关键词：课堂教学 弹性预设 资源生成1问题的提出新课程改革赋予了课堂教学新的内涵和要求。高中新课程在浙江省实施一年多的时间里，除了教材内容的变化，一线的教师更多地在学习新课程理念，

2、进行着课堂教学改革的探索。互动生成是新课程改革所倡导的一项重要的教学理念，它强调教学不是封闭的、单向的、静态的传递与接受知识的过程，而是一个开放的、充满对话和交流、具有不确定性和生成性的过程，但是，教学又是有目的、有组织、有计划的活动，这就意味着教学的预设性和生成性是一对矛盾的统一体。无疑，学生是新课程课堂的主体，在课堂教学中要以学生为本来思考教学设计与教学过程。那么我们应该如何看待在学生资源观下的课堂教学的预设与生成呢？笔者有幸多次参加了新课程课堂教学的听课、评课活动，聆听许多专家的分析，潜心分析教学设计各环节的意图，反思教学现场的生成过程，对此作了些探讨。本文拟以高中数学人教社A版教材中的

3、一节方程的根和函数零点课为例，从资源观的角度分析在数学课堂教学中应如何进行既开放又有指向的弹性预设？在教学中又如何不拘泥于预设，使得课堂能在预设的基础上实现超越、促进生成呢？2新课程资源观下的弹性预设传统的教学，把教科书作为唯一的课程资源，老师和同学成了被动的使用者与接受者。这种“唯教材而教材”的思想观念大大框死了教师与学生的教学思路，诚然，教科书是主要的课程资源，但绝不是唯一的。在我们周围，蕴含着极其丰富的资源有待与我们开发。如对教材的再开发；对教师与学生的开发；学校广播站、电视台、网站、图书馆；课外实践活动等等。概括的说从表现形式上可分有形的（人力、物力、场地、设施与环境）与无形的（校园文

4、化、人际关系、社会环境、家庭氛围）两种。从来源上的不同还可分为来自教材的资源与来自教材以外的资源。通过合理开发和利用这些资源来设计课堂教学不仅能开阔学生的视野、开拓孩子的思维，而且能充分发挥老师的创新潜质与学生的主体作用，锻炼学生的合作能力与学习能力。2.1充分考虑学生的前在和潜在状态资源传统教学设计比较多地关注于文本分析，而对文本分析又集中于教学重点和难点分析，比较少地关注于学生分析，即使有对学生状态的分析，又停留较为笼统的分析。教学如果不能从学生的实际起点出发，就很难适应学生不同的发展需要，学生也很难在原有基础上实现真实的发展；教学如果只关注学生已经表现出来和达到的现实水平，忽略学生的潜在

5、发展可能性，就很难提升学生的发展需求，促进学生的多种潜在发展可能性向现实发展确定性的转化。因此教师在教学设计时，要有学生资源的意识，了解学生的前在状态，分析学生的潜在状态。所谓分析学生的前在状态即在教学设计中要具体分析每一类学生面临新的教学内容时，他们已经具备了怎样的知识结构，他们可能会有什么困难与障碍。同样，分析了学生的潜在状态，在教学设计时，就不会只关注教学结果性目标的预设，就有可能在策划教学过程时为学生多种发展可能性的实现创设条件；在教学过程中，就有可能更为敏锐地发现、捕捉、利用学生的各种可能性，促进学生的发展。2.2 正视学生的群体差异资源由于先天因素以及家庭教育、网络媒体、课外补习等

6、多种因素的介入，学生之间差异相对于以往来说更为巨大。有了学生差异性的认识，教师就会以积极的态度去直面差异、承认差异、分析差异，化差异为资源。教师在教学设计时，要具体分析学生的差异可能在哪、有哪些类型、产生的原因，然后针对学生间存在的差异，设计弹性的不同层次的类发展目标，让不同层次的学生有可能在其原有基础上实现更进一步的发展目标；设计弹性化的教学过程，还给学生独立思考的时间和空间，让学生思维状态的层次差异充分地暴露出来，成为班级共享资源；设计弹性化的教学组织形式，通过师生间、生生间“一对一”或“一对多”等多元多维互动形式，促进学生之间的差异向教学的重要资源转化。2.3融个性于教材，创造问题情境资

7、源教材是学生和老师共享的学习材料，而且更偏重于学生。教师既不能无组织无纪律地脱离标准，随心所欲，更要防止唯教材论。教师一方面要吃透教材，善于理清和利用教材中纵向的联系，另一方面应该扩大眼界，横向联系，打破教材作为唯一课程资源的神话，善于也敢于进行教材的重组与整合。教师的个性化教学是一种宝贵的课程资源。在课堂教学的设计中，具备教学个性化、专业化素质的教师应充分挖掘教材的潜力和深层次价值，提高利用率。鉴于以上课程资源观下的思考，结合教学实践，笔者逐渐认识到：一节数学课通常一般可以抓住重点设计两至三个左右的“问题情境”，这样教师能够比较充分与自如地展开教学。教师在策划每个“问题情境”教学过程时，要清

8、楚通过这一情境要解决什么问题，帮助学生形成怎样的认识。特别是在设计中要备学生的各种可能性，如果学生出现这种状态，教师该如何回应反馈?如果学生没有出现这种状态，教师又该如何回应反馈?对学生各种可能出现的状态越清晰，教学过程中就越有可能有效捕捉资源，教学就越具有针对性。以下就是笔者在方程的根和函数零点这节课中有代表性的两个片断的教学设计：l 片断一：“组织探究”环节在深化函数零点概念后，为了突破对零点存在性判断的条件理解的这一难点，设计了这样一个问题情境1：请观察下图，这是气象局测得某地特殊一天的一张气温变化模拟函数图（即一个连续不间断的函数图象），由于图象中有一段被墨水污染了，现在有人想了解一下

9、当天7时到11时之间有没有出现温度是0摄氏度的情况，你能帮助他吗？ y（摄氏度）X（时）-467011设计意图：看似简单的一个问题，却从直观上能揭示问题的本质，在学生尚缺乏高等数学知识的前提下，为学生充分理解这个抽象的判定方法提供了有利条件。这个问题以学生的经验为基础，并带有一定的趣味性和开放性，留给学生充分想象的空间，试图催生学生的深层思维，通过学生自身的思维碰撞揭示结论，对突破教材的难点有重要的意义。可能性思考：（1）学生如果能感觉到0摄氏度是可能出现的，就要求学生思考为什么，促使学生自己得出存在性中的一个条件。学生如果觉得没有或觉得有可能有可能没有，就让学生描出他猜想的被污染处的图形，那

10、么应该只有断开才可能没有，就说明连续不间断也是一个前提。学生如果无法说出，可以让他们自己根据自己想象在学案中描出被污染断的图，多描几个来感受规律。最后让学生达到共识这种情况是一定有的。（2）如果学生比较顺利地说出为什么一定有的话，那么让学生试图把这个规律用数学语言来描述。如果学生说不出为什么的话，教师可以举反例，比如图象改变一下，让7时对应的y值也是正的，这时候是不是一定有？可以让学生讨论。最后将问题数学化，归纳出一定存在零点的一个必备条件。（3）可以根据学生掌握的情况继续问学生一定有的情况下有几个呢？如果学生一下子讲不出有几个，可以启发学生考虑是一个，两个，还是三个？具体化地让学生通过直观来

11、总结至少有一个，但到底几个是不确定的，从而引出什么条件下有且只有一个。l 片断二：“知识应用”环节中尝试练习的设计和对例1的改编在清楚了函数零点与方程根的关系，知道了连续函数在某个区间存在零点的判定方法后，创造性地加工教材，配了这样一个“尝试练习”：已知函数f(x)的图象是连续不断的，有如下的x,f(x)对应值表：x123456F(x)123.5621.45-7.2811.57-53.76-126.49函数f(x)在区间 1，6上的零点至少有几个？ 可能性思考： 考虑到前面结论已给出，有的学生能直接从数据上判断，让学生说出判断的依据后，再借助EXCEL作图，有图形来强化学生的判断。也有学生可能

12、想到先在图中描点，那么就可以按照学生的意思描点，但说明这样连线是不能随意连的，但根据存在性的判断条件可以得出至少有一个的结论。如果学生回答不上来，可以先描图帮助学生从表格回到图象，如果还不行可以让他们回顾判断零点存在的条件来启发。例1改编为：已知函数f(x)=lnx+2x-6(1)f(x)是否存在零点?若有零点则有几个？(2)指出函数零点所在大致区间（原题为：求函数f(x)=lnx+2x-6的零点个数）可能性思考：考虑到学生手头没有可绘图的计算机，所以把关键放在让学生理解例1解题思路上，因此将例1改为第（1）小题的形式，第（2）小题可以根据情况作为拓展，即是对这节课中数学思想的应用，也是对下堂

13、课二分法的一个辅垫。例1第（1）小题，有的学生很快可以想到把函数的图象描出，可以用几何画板帮助学生直接描出图象，也可以用描点法，先借助计算机算出对应点的一些值，再根据存在性的依据来判断，也可能有学生会想到求零点是否存在可以转化为两个函数图象的交点问题，如果这样就在几何画板上备好两个函数图象，描出直观的图让学生看。3弹性预设下的资源生成的策略有了教学设计中为学生的主动参与、为教学过程的动态生成创设的条件，教师在实施教学时还要围绕教学内容，注意促成资源生成的策略。通在教学实施过程中，尤其强调每一环节中教师教学重心的下放，使学生思维的初始状态呈现出来，基于学生的起点状态开展针对性的教学；强调师生围绕

14、共同的教学目标，在交互作用的过程中不断集聚与生成新的教学资源。首先，让我们来看上面的两个教学设计在教学现场实施记录：l 片断一：教师给出问题情境1后，停留了一分半钟，然后开始叫学生回答师：在七时到十一时之间有没有温度是零度的？你觉得有没有？生3：有师：有，你是根据什么来判断它有呢？生3回答不上来师：好，先坐下来，再考虑一下，（面对全体学生）她说有，但是说不出自己的理由。再请个同学来说说看，你认为它有没有？生4：有师：那你的理由是什么？生4：凭感觉（其他学生笑）师：凭感觉，嗯，在数学中直觉也是非常重要的。我再请个同学讲讲看。两个同学都说有，但是说不出自己的理由来。（指另一学生）你认为它有吗？生5

15、：有。因为七时的时候是零下四度，十一时的时候是一个正数，从一个负数慢慢地过渡到一个正数，中间必定会经过零点。师：大家说他说得好吗？（生齐声说好，并情不自禁的鼓掌，掀起一个高潮）师：因为这个函数图象是连续不间断的，那么既然有七时时候的温度负的，十一时温度是正的，那么函数图象必然要穿过零点，穿过x轴，那么它应该有0度的时候，实际上这个题目也就是要我们求函数图象在这个区间内与x轴有没有交点，实际上也就是求这个函数在7，11之间有没有零点，那大家再来考虑一下，我们已经确定在7，11之间有零点了，那零点的个数是几个？它到底有几个零点？也就是它有可能出现几次温度是零度的？大家可以画画图看，是一个呢？两个呢

16、？还是几个？同学之间可以讨论一下。（停留一分半钟让学生思考）师：你来说说看有几个？生6：至少有一个师：那是一个，两个，三个还是几个？生6：不能确定师：不能确定？那一个有可能吧？（学生点头），两个呢？生6：两个也有可能下面有学生接到：两个没有可能教师接过学生的话重新问学生6：他说两个没有可能，那你认为呢？师：你说两个有可能，这个图形怎么补？生（用手比划）：上升再下降教师用画笔在电脑上画，下面学生讨论非常热烈，很多学生叫出自己的画法师：那请这个同学来画一下，看他画出几个（生上台描图，画出两个零点，第二次掀起高潮）师：他画出了两个，那我们可以肯定至少有一个了，那么大家看在什么条件下它会在这个区间内只

17、有一个零点呢？你给它添个什么条件就可以只有唯一的一个呢？生7：温度一直在上升的情况师：温度一直在上升的情况，是不是只有唯一的一个零点？ 学生齐声说：是 师：那么如果用数学语言把你刚才的话表达出来的话应该怎么说呢？ 生7：单调递增的 师：很好，我们只要再增加一个条件，如果这个函数在七时到十一时这一段是一个单调递增的函数，那么我们可以肯定只有唯一的一个零点。那这样我们就可以得到了函数f(x)在a,b之间有唯一的一个零点，那么它只要满足什么条件？ 生8：f(x)=0的时候，其中有一个解在a,b之间 师：好，还有没有别的方法？ 生9：a，b所对应的函数值符号不一样 教师边完善学生的话，边在黑板上板书，

18、小结连续函数在某个区间内零点存在的判定方法。 师生共同归纳得到函数零点存在的条件。l 片断二：在“尝试练习”给出后，学生异口同声地说有“三个函数零点”师：为什么有三个？生10：2至3之间有一个零点师：怎么来判断2至3之间有一个零点？生10：符号师：2的时候符号为正，3的时候符号为负，所以可以判断这个函数在2至3之间至少有一个零点。这个零点出来了，还有呢？生10：3至4之间，4至5之间至少有一个师：好，他直接从函数值的对应表中看出了函数零点至少有三个，大家也可以通过它的图象，通过画它的图象。教师利用EXCEL画出这组数的对应散点图，在散点图上解释至少有三个。之后，再给出例1的第（1）小题，给了学

19、生两分钟时间，请学生站起来回答。生11：令f(x)=0，解方程，师：好，他说这个函数有没有零点就看这条方程有没有实根，对不对？学生齐声回答：对师：那你看这个方程的实根如何？生11：比较麻烦师：麻烦，麻烦言下之意总还可以解决，对不对？那你怎么解决？生11：画图师很快接过画：画什么图？生11：取值师：取值？生：取1，取2师：好，我们来看一下，取1时是不是它的根，取2时量不是它的根。发现1和2都不是方程的根。那再代吗？生11：不能再代师紧紧跟上：要解这条方程要不要把这条方程具体实根求出来，只要判断有没有根就可以了。我们按照刚才这个同学的思路，他说要求看这条方程，看这个方程有没有实根，我们只要看这个方

20、程有没有实根就可以了，不用把它求出来。大家能不能帮他解决完他没解决完的思路呢？下面有学生说：再代生12举手回答：lnx=6-x,令y=lnx和y=6-2x的图象，这两个函数图象的交点有几个，方程的根就有几个师：大家来看一看（利用几何画板作图）结果发现这两个函数图象有交点，说明这个方程有解，而且从图象上来看只有一个交点，看看这个方程有没有实根得到函数有没有零点。那么还有没有其他方法？生13：f(x)=lnx+x-6是一个增函数，然后取一个较大值，一个较小值，看看这两个函数值有没有正负两种情况。师：那你取多少呢？生13回答不上师：这个同学看出了函数f(x)是一个单调函数，然后他说要取值，但没取出来

21、。好，那么我们来看看教师用几何画板描出f(x)的图象，然后取值应用判定方法说明零点的存在这两个片断都让我们看到，一个真实的课堂教学过程不可能百分之百地按预定轨道行进，而是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。尽管我们在“弹性预设”中作了充分准备，但到了课堂，由于学生是多样化，学生的经验与基础的不同也还有可能出现非预设性的情况，或是出现了教师“半预设性”下的情况，这时候教师该如何处理课堂教学的各种资源呢？3.1敏锐地捕捉资源，寻找课堂教学生成的新起点 在片断一中一个学生提到两个零点有可能时，教师虽然没有预设将这作为教学过程，但还是敏感地觉察到了这一信息，借机让学生上台描图实践，引发了一段

22、精彩的生成。显然这一段的生成对学生的知识、能力和情感太度价值观的提高都有很重要的作用，这就是有价值的信息，它能够生成新的问题“生长点”。教师要善于在教学过程的各个环节中捕捉各种有价值的信息。在学生的质疑与问难、学生出现的错误、学生的突发奇想都可能成为生成性资源，教师若没有一定的资源观和敏感的洞察力往往会不经意间流失。在片断二的教学中我们就会发现这一现象：第一个学生、第三个学生都提出了教师没有预设到的回答，从资源观角度来看这是一个生成的机会，而教师在此处理有所欠缺，受到了自己预设的牵制，很多时候没有让学生充分地表达自己的意思，而是将学生的断句引入自己的思维进行解释，抑制了学生的生成。3.2迅速地

23、判断资源，保证课堂教学生成的有效性不同的资源性质不同，利用的价值也不一样，这就需要教师迅速地判断并灵活地利用生成性资源。学生的质疑或是错误也并不一定都可以成为有效的资源，有时学生由于缺乏一定的基础知识而提出一些不着边际的问题，这时教师在肯定学生的质疑精神、保护学生学习主动性的基础上，必须要搁置了容易放而失度的问题，正面引导学生，使教学因生成的搁浅而更加科学高效。在片断二的教学中我们看学生11的回答，显然学生还没有仔细地整理自己的思路，这时教师及时回应学生，避免了学生在紧张的状态下出现无效的教学资源，这种委婉的搁置有利于生成资源的适度开发。教师对于出现意外情况，要有调控能力，回归教学的主题，不提倡做无谓的生成，反而降低了教学实效，那样是一种看似聪明却华而不实的技巧，对意外情况的处置“润物细无声