《有效教学论》和《静悄悄的革命》职称考试必备.

1、第一本有效教学论高慎英、刘良华著。比较喜欢刘良华的书， 他总 是能把高深的理论写的通俗易懂。有效教学论分为上篇、 中篇和下篇，共九章。计划在一周内看 完。昨天和今天看完了前言和上篇“什 么是有效教学”的三个章节的内容，其中前言看了两遍。前言写了作者写作本书的 六个基本追求和九个章节基本内容的 一种概述。第一章：有效教学的追求： 寻求“教学规模”的有效教学、建构 “教学模式”的有效教学、 走向“教学 设计”的有效教学。寻求“教学规模” 的有效教学，夸美纽斯的班级教学“大”教学论认为，知识就像水、光线 一样，从教师或教材那儿发出去直到学 生“接收”、“接管”为止。它是不变 的，在学生身上不存在个人

2、的理解问 题。知识之源经由教师源源不断地流向 学生，就可以实现吧一切知识教给一切 人的目的。到赫尔巴特的“普通”教育 学，赫尔巴特设计的“普通”教学过程 分为四个阶段：明了一一联想一一系统 方法，后其弟子的弟子在赫尔巴特 的基础上提出五段教学法：预备一一提 示一一联想一一总括一一应用，五段教 学法在20世纪经日本传入中国，对中 国的教育产生一定的影响。前苏联凯洛 夫的六段教学法则在其基础上对中国 产生了更深远的影响。凯洛夫六段教学 法：组织教学一一检查作业一一引入新 课题一一讲授新教材一一巩固复习 一一布置作业。中国教育则在其基础上 改造为五段教学法：组织教学一一复习 旧课一一教授新课一一复习

3、巩固一一 布置作业。（在课堂教学中，“大” 而“普通”的教学模式对一些教师“新手”有所帮助。对于已经积累了一 些经验的教师来说，多少有一点反感） 建构“教学模式”的 有效教学在我国八十年代至九十年代 初是非常热门的，这一时期的教学模式 看得见、摸得着、易操作、易模仿（在 刚毕业那会，我曾参与过邱学华的尝试 教学法实验，现在还记得教学流程为： 出示尝试题一一自学课本 （出示自学提 纲）明一学生讨论一一教师讲解，还曾 去马店小学做过尝试教学法示范课）而 深受一线教师欢迎。随着各种教学模式 的流行和认可，人们开始认识到一种教 学模式再优越，也不能作为唯一的教学模式来取代其他具体情境中的教学 模式，而

4、开始视其为“教学策略”，人 们开始意识到：课堂教学不再是可以完 全预测的，没有一劳永逸和机械套用的 教学模式。走向“教学设计”的有 效教学更加关注“学生”，更加关注教 学中的“人的问题”。第二章：有效教学的过程 （有效“备课”、有效“指导”、有效 “激励”）有效备课需要考虑三方面的 因素：学习者、学科内容及其结构、教 学目标及其教学方法；有效指导包括有 效讲授，促进学生主动学习和有效提问 并倾听学生，避免满堂问，满堂问的课 堂里，教学气氛活跃了，但学生受益不 多，且满堂问淹没了教学重点， 挤占了 学生读书、思考、练习的时间，也限制 了学生的思维；有效激励需要教师具有“激励性人格”如：热情、期望

5、和可信 任感。热情一是对学生热心，二是对自 己所教专业有求知兴趣和求知信仰“善教者使人继其志”，期望有可能导 致学生不同的成功，如同“罗森塔尔效 应”，可信任感总是让学生值得信赖， 有助于创造一种轻松、安全的心理环 境，教师的可信任感主要取决于两个因 素：教师的学识和教师的人格。第三章：有效教学的组 织（班级教学的流行、小组教学的努力、 个别化教学的追求）班级教学的优缺点 对于我们一些教师来说是有目共睹的， 而小组教学对于我们来说还不够现实， 以前常把小组教学和合作学习混淆，岂不知二者有着本质的区别“分组教 学”是在班级教学中专门分离出“同 类”的学生进行教学，“合作学习”是 承认并利用学生的

6、差异，教师感到班级 差异太大而又无法实现个别辅导时。往 往将一部分“辅导”的职责转嫁给学 生，让学生同伴互助；个别化教学的追 求，小组教学难以消除差异， 且使不同 学生产生心理障碍，转换一个角度鼓励 学生自学，为学生终身学习打基础的， 也许这样的教学才是“以学生为主 体”。一旦小组教学走向个别化学习， 现代教学也就向教学的本质形式回归。有效教师的品质什么是一个有效教师？有效教师 不只是教知识，而是传播人生的信念。 有效教师是受学生喜欢的教师，而且因 喜欢而信任。而教师能否成为这样的 人，取决于教师是否具备三个品质：热情；期望；可信任感。有效老师是一个 热情的教师；一个对学生满怀期望的教 师；一

7、个值得信任的教师。明一高慎英、刘良华著有效教学论有效“备课”的三个要素“备课”需要考虑多方面的因素， 但“要”素大体只有三：学习者、学科 内容（及其结构）、教学目标（及其教 学方法）。1、学习者。有效教学的关键在于 能够了解学生的“需要”以及不同学生 之间的“差异”。更重要的是，学生“需 要”和“差异”往往并不限于知识水平， 而在于求知热情。这需要教师不仅考虑 “我应该讲什么知识？” 还要考虑“我 应该如何让他对这些有热情？”2、学科内容及其结构。教什么“内 容”看起来比较容易，因为教科书、练 习册和课程纲要中已经被详细地指定 了。但教师的责任是根据学生的实际水 平和情绪状态对这些教材进行“再

8、度开 发”。课文、练习册和课程纲要只是界 定了要教的内容，却并没有根据学习者 的需要对它们进行选择、组织和排序。教师要重视课程资源的开发和利 用，教师要“用教材”而不是“教教材”。 这些观念的提出对教师选择和利用课 程内容的要求更高，教师必须对课程内 容做出“校本化”、“生本化”的处理。3、教学目标及其教学方法教学目标应该具体到什么程度， 很 难有一个精确的说法。有效教学的关键 在于教师所提出的目标能够不至于因 太抽象而令学生无动于衷； 又不至于因 太具体琐碎而令学生不得“要领”。如 果说教学目标应该表述得具体一些，那么，这种具体的教学目标应该以能够激 励学生热情地学习为标准。“教学目标”设定

9、之后，教师需要 大致确定用何种“教学方法”来实现这 些预定的目标。有效的课时计划不仅要 考虑具体的教学方法的使用，更要考虑 方法组合模式的灵活运用，即包括教学 方法、组织形式及课堂管理因素的组 合。应该使之形成一个连贯的整体，为 实现课堂教学目标服务。“也许有效教 师的特征之一，就是他们具有使用多种 教学方法或者策略的能力。像那些扮演 大量角色、广受欢迎的男女演员一样， 优秀的教师也是复合型天才。在某一 天，他们可能将班级卷入到一场讨论 中。在另一天，你可能观看到一个示范， 做了一个学术性游戏，听取了一场口头 报告，或者使用了某种个性化的学习模 块。他们的班级总是富有变化、充满活 力，而单个的

10、因素并不能确保教学的有 效性，虽然它确实对教学有所帮助。” 明一高慎英、刘良华著有效教学论）（六）有效“指导”：有效讲授、 有效提问、有效倾听从有效教学过程来看，有效教学意 味着教师能够有效“指导”，包括有效 “讲授”并促进学生主动学习，也包括 有效“提问”并“倾听”学生。1、有效“讲授”有效“讲授”是任何课堂教学必不 可少的，即使是以学生自主学习的课堂 活动中教师讲授也是必须的。教师清晰 的有效讲授可以在师生互动中点拨、 引领、 启发、 强化， 起到画龙点睛的作用。教师 “讲授” 要考虑的一个重要方面就是要关注教学过程中的关键“事件” 。 我们可以考虑加涅等人所建议的“教学事件” ， 包括创

11、设情境以便吸引学生的注意； 选择灵活多样的教学方法以便促进学生有效学习； 提供鼓励性的即时反馈以便让学生看到自己的成长和进步。（ 1）使“讲授”能够吸引学生的注意教师在备课时，首先要考虑的就是， 如何在上课一开始就吸引学生的注意。 这与一般性的维持纪律式的组织教学不同。 对教师的要求更明确， 教案中就要设计好用怎样的方式吸引学生的注意。 如果学生不集中注意， 所有的教学活动将成为无意义的事件。吸引学生注意的有用技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。 它不该是简单的、 干巴巴的内容介绍， 或者诸如“请将数学课本翻到 79 页”。教师可以在开始讲课时， 有时举一个结果令人惊异的例子，以引起学生的

12、好奇心。 例如， 在讲化学反应及其衍生物之前，可以将一小钾放进装水的烧杯里，让学生看它的反应 （钾会噼叭爆响， 产生火花，最后燃烧）。吸引学生注意的有用技巧之二是“把目标告诉学生” 。 仅仅用某些吸引注意的手法引起学生的注意， 或一般性的外围提醒， 如 “注意了， 开始上课” 、“看， 这一排同学坐得多端正” 等组织教学，有时并不一定能够让学生集中注意力。让学生集中注意的一个常用方法是告诉学生在课时结束时应该哪些 “行为结果”。 “把目标告诉学生可以帮助他们在上课前组织思维， 在他们头脑中提供可以挂靠要点的钩子。 这激活了学习过程， 并使学习者集中注意去获取所要求的行为结果。”吸引学生注意的有

13、用技巧之三是“让学生知道学习的重点和难点” 。 教学的多样化并不意味着无重点地蜻蜓点水， 在多种呈现方式中的各项学习内容并不是同等重要的。 在上课开始时就要引导学生了解课文和练习册中的 “关键”部分。在课堂教学的进行中、结束时强调相应的关键部分， 以免学生只关注形式的多样热闹和参与的开心， 却抓不住核心内容。 多样化教学不能冲淡主题。 强调难点和重点可以帮助形成相应的知识结构和知识主题。（ 2）使“讲授”保持一定的节奏使讲授保持一定“节奏”。这一点非常重要，却被很多不细心的教师疏忽或遗忘。保持与学生能力相适应的 “教学节奏”， 它的效果将不限于能够带来艺术性的享受， 更重要的是， 这种节奏既能

14、使教师的“讲授”变得轻松（凡抱怨上课劳累的教师多半与节奏感缺失相关） ， 且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、 理解某些知识并形成相应的价值观。 “最有效的教师会保持一种顺利的、 相对快捷的节奏。 , 虽然教学活动的速度很快， 但却与课程内容的难度和学生的能力很匹配。”如何保持讲授以及整个教学的 “节奏”，实在是值得考虑的教学问题。这里有一个教学艺术的领会过程和教学经验的积累过程， 但还是有一些策略可以考虑：比如可以使教学节奏与任务的难度或复杂程度相适应。 教师必须尽量避免在不重要的地方过长时间地停留， 循序而不进； 还要避免离题太远而做一些与教学主题无关的叙述； 或者花费太多的时间在单

15、个学生或一些学生身上。比如应该重视教学环节以及不同主题的“过渡”。当教师改变话题、重点或活动时，就会出现过渡。“过渡，尤其是小过渡，是课堂上的常见现象，它很大程度上决定了课程的顺利进行。不好的过渡会极大地妨碍教学时间的有效使用。 因此， 教师应该保证过渡数量不多，但尽可能有条理、简洁。当没有处理好过渡， 或者下一个环节由于某种原因被延误时，问题就会产生。”为了使教学过渡顺利， 教师在 “备课” 时就应有所考虑， 尤其须预先准备好与过渡有关的材料设备。 当准备上课时，就可以预先估计哪里会出现变化，哪里需要停顿。教师还可以将经常性的过渡常规化、惯例化。例如，当学生提前完成作业时，应该干什么，而不是

16、坐在那儿等候。（ 3）提供鼓励性的即时反馈在提供参与机会， 学生有所表现之后， 紧接着， 教师必须做出相应的适宜的即时反馈。 这两种事件在时间上是紧密相连的。 “行为和反馈之间尽可能短的时间间隔是学习最重要的因素之一：行为和反馈之间的联系越紧密， 学习就会越快发生。”也可以说，提供反馈是引发活动的完整和延续。 反馈可能是引发活动的一部分， 也可以是一个单独的活动。 由于引发活动没有提供反馈， 学生无法知道自己的行为是否正确。 即时反馈有助于对学生的学习进行及时的矫正和强化。 所以， 这两个事件发生的时间间距要尽可能地短。在引发期待行为阶段， 学生对问题或练习的回答必须是“个体”的，即个体尝试着

17、进行回忆、概括、释义、应用或者解决问题， 但紧随其后的反馈可以指向“全班”。这样做可以使个别学生的正确答案为全班所借鉴， 使个别学生的错误为全班引以为戒， 起到举一反三的范例作用。对于学生错误的回答特别需要注意， 重要的是对于错误答案作出富于鼓励的答复， 从而保持引发活动的非评价性的特点。如“开头不错”， “你的答案部分是正确的”，“可以做得更好”等鼓励性话语。 类似这样的回复能够使学生关注更有用的回答， 而不因为学生的错误回答受到批评。 学生行为之后紧跟着表扬和鼓励而不是批评， 更有可能促进学生的学习和迁移。 “在尽可能非评价性的氛围中引发学生回答， 这使学生能够自由地冒险式地回答， 对于这

18、些回答他们可能不大肯定， 但他们能以它们为起点， 开始构建正确的答案。 任何回答， 不管多么粗糙或错误， 只要给以恰当的反馈和纠正， 都能成为学习的起点。”当然，反馈活动既可以是即时的、随堂的、非评价的，也可以是延时的、脱堂的、评价性的。在有些时候， “延迟评判” 多学生来说可能更具有鼓舞人心的效果。 包括一些测验和第二天返回的作业题目，或者若干天或若干周后返回的延伸任务 （文章、研究论文和文件包等）。一般而言，教师对这些作业的评判应该尽快地向学生反馈， 甚至可以“让学生当时知道结果”。但是，这并不是说， 所有的作业和练习都需要 “即时反馈”。有时“延时评判”会发生另外的效果， 尤其当某种作业

19、的结论带有不确定性时，这种“延时评判”就变得更加必要。一个完整的课时计划往往包括以上多个 “教学事件” 。 但在教学实践中，并不一定都要包括所有的教学事件。 比如有时一整节课都是复习， 有时回忆先前知识和评估行为在当天的课时中没有出现的必要。 灵活机智是有效课时计划设计和有效课堂教学的基本追求。可见， 无论教学如何改革， “讲授”仍然作为 “有效教学” 的一条有意义的教学方式显得卓尔不凡。 它以它的 “优势”使之在长久的教学实践中延续下来，并形成了自己的传统。当教学目标是传递信息时， 教师讲授是有效而经济的。 教师讲授满足了教师一定的个体需要和职业需要。 既便于教师的控制， 教师在讲授时可以更

20、好地对班级进行调控； 也益于学生成功， 尤其是信息性的知识获得， 讲授能增进学生的理解； 同时时间经济， 教师讲授是对时间的有效使用， 是学生获得知识最经济的一条捷径。 教师讲授也可能满足学生的一些需要。这些需要包括： “获取学生获取信息的需要； 顺从钦佩他人的需要， 在这儿， 他人是指讲述者；一致同意他人和相信他人的需要；求助寻求帮助的需要。另外，好的讲述能帮助学生发展重要的学习技能，这包括倾听、做笔记、思考的能力。”教师讲授最大的局限性在于， 它可能不容易充分地将学生卷入进来， 使学生处于被动静听状态， 单调乏味， 加上内容过多或过长，使那些缺乏良好注意、 记忆力差的学生获益很少。 传统的

21、教师讲授难以激发学生积极参与， 以教师为中心、 以书本为中心、 以课堂为中心的教学总是源于某种不恰当 “讲授” 。2、有效“提问”有效 “提问” 意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答， 且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。什么样的提问是有效的？第一，使问题具有一定的开放性。教师提的问题可以分为封闭的问题和开放的问题， 也称收敛型问题和发散型问题。有效“提问”则意味着教师尽可能多地提出开放性的问题，或者尽可能使所提的问题具有一定的开放性。 开放性问题是一种丰富的资源，能使教学更为新鲜而有趣。可是，在课堂教学中，恰恰是“封闭的问题” 最常见而泛滥成灾， 特别是在以教师讲授为主的课

22、堂教学中。 有关研究表明， 这类问题占提问总数的80%。在现实的课堂教学中， 封闭性问题可能更适合强调知识记忆和理解为主的教学和成绩测试， 标准化成绩测试中的选择题往往测试的就是这种认知复杂性较低的行为。 这种成绩最容易被测量。 而开放性问题的测试相对困难， 往 往不能收到立竿见影的效果。 但是， 不 管它们在暂时的成绩测试中的结果如何， 教师应该长期适量地持续运用高层次的开放性问题。第二， 使问题保持一定的难度。 问题可分为记忆型的、 理解型的和应用性的。记忆型的问题难度最低， 对学生要求不高，只要能够准确回忆起以前学过的知识，并正确作答即可，并不需要理解所记忆的知识， 或将所学知识用于解决

23、问题。理解型问题需要学生对所记忆的知识进行一定的理解和加工。 对这些问题的回答应该能够表现学生对所学知识有解释、 概括说明的能力。 学生要回答这些问题， 必须在以前所学知识的基础上对学习过的知识形式加以变化使用。应用型问题要求学生把知识应用于不同的问题和不同的情境中。 它超越了记忆和对知识的转述阶段。 应用型问题 “鼓励”把新学的材料用于新的不同的环境中，包括将以前学过的知识用于与“真实世界”近似的情境中。应用型问题有助于提高学生灵活运用知识的能力， 使其尽快形成自动化的知识序列并用于新的问题解决， 而不是只停留在零星的知识点的记忆水平上。 所以， 坚持使用应用型问题比应用型问题的数量更为重要

24、， 而且在任何知识学习阶段都是必要的。比较高级一些的 “应用型问题” 要求学生形成一些独特和创新的 “产品” ，如设计一个解决方案、 预测一个问题的结果。 这样的问题的开放性较大， 它能激发多种多样的回答。应用性的问题有时要求学生进行“判断” 并能依据一定的标准作出 “决定” ， 它让学生尽可能面对真实的问题作出评价。这种能力的训练应从小开始，而不是等到需要作出抉择时再培养。3、有效“倾听”真正有效的提问是“倾听”。不会谈话的人喋喋不休， 善于谈话的人只是提问，并倾听。学生一旦主动学习， 教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的 “声音” 转化为有效教学的资源。倾

25、听是一种对话， 好的对话者总善于倾听。这需要教师在“提问”之后，给学生留出足够的“等待”时间；为学生的回答提供及时的反馈； 关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。第一，让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。有些教师在“公开课”上为了更“安全”、更好按预定计划进行， 往往把问题答案限制在自己所熟悉的范围之内， 对于超出自己认为是恰当的范围之外的答案，就会拒绝。久之，多数学生将对所谓的“发言”感到乏味而拒绝。 教师总是在等待更确切的回答， 要么一个一个地叫下去， 浪费了课堂时间； 要么直接叫那些能够准确回答的好学生， 这几乎使课堂变成几个学生的舞台和多数学生的看台。第二， 让学生感到教

26、师在倾听。 教师的反馈行为会在很大程度上鼓励或者妨碍学生的参与。 教师在提问过程中显示出对学生的关注、对学生的欣赏，能够极大地激励学生积极回答问题。 教师提问学生的过程应该成为学生相信自己、展现自己、欣赏自己的过程，这种提问方式带来的成就感和成功体验是一种巨大的学习动力。面对那些回答问题有困难的学生，面对错误答案时， 教师不要打断学生的回答，即使是错误的回答。有时候，学生开始回答了， 却被中途打断， 只能听教师对回答的提示； 或者， 学生开始了一个错误的回答， 马上被教师打断， 叫另外一位学生回答或教师代为说出正确的答案。很明显， “这两种后果都会挫伤学生的积极性，他要么没有机会说出完整的答案

27、， 要么就会意识到他的答案是如此的错误， 以至于根本不值得听完。 也许这两种做法都不是有意的， 但学生就是这么看的。”这样，学生会感到沮丧而不愿意积极主动地参与课堂活动。教师需要“容忍”不同，给予知识上和情感上的鼓励。 至少不能把 “提问”当作惩罚的手段。使用“提问”来惩罚学生，这也许是“提问”中最严重的误解之一。 比如对于回答错误的学生， 问他一个更难的问题； 对于干扰课堂秩序的学生，问他一个不可能知道的问题。等等。 有的教师可能出于好意， 但不管出发点如何， 这类问题确实是惩罚。 因为这可能让学生自我感觉很差， 自信不足， 更紧张， 不愿意积极参与课堂教学。这些只会对学习过程产生阻碍。必要

28、时，教师需要“追问”、 “补充”和“赏识”学生的回答。这会让学生感觉教师一直在关注问题的回答进展。教师的“追问”、“补充”和“赏识” 是必要的。 遗憾的是有些教师喜欢经常使用一些几乎“无效”的“补充”或所谓的 “赏识” ： “好极了” 或者 “哇喔”。真正有效的补充和“赏识”至少应该是真实而真诚的： “不要使用这种程序化的、 毫无意义的反应， 你应该尽力澄清、综合处理、扩展、修改、提升或评价学生的回答。”有效 “倾听” 是自然而然地将学生的回应转化为教学的资源。 在这种倾听的环境中，学生成为重要的课程资源，而不是简单的接受者。学生的回答应该成为教师进一步追问、引导的起点和阶梯。真正有效教学总意

29、味着教师善于“倾听” 学生的声音， 开发并转化学生的观点， 引发更复杂的回答。 这样会自然而然地激励学生积极参与。高慎英、 刘良华著 有效教学论什么是有效教学的资源教学的 “基本” 的要素， 大体有三：一是学生； 二是教师； 三是课程资源 （或称之为 “教学资源” 、 “教学内容” ） 。历来的有效教学往往重视教师的讲授， 或者重视学生的自主学习； 殊不知无论教师的讲授， 还是学生的自主学习，其最终的效果取决于课程资源。“课程资源” 是决定着 “有效教学”的理想能否兑现为课堂教学实践的关键因素。 课程资源既指 “课程物质资源”（有学者称之为 “条件性课程资源” ） ，也包括“课程人力资源” （

30、有学者称之为“素材性课程资源”）。“课程物质资源” 主要指学校的教材、教师数量（师生比例）、图书馆、活动场地、 教学时间、 教学设备和设施、学校环境等等。“课程人力资源” 主要指教师和学生的主动精神、 知识结构和人格品质以及教师与学生的相互关系。 如果说 “课程物质资源” 所倚赖的物质条件更多的是一种固定化的、消费性的、 “耗散材料” 式的资源。 那么， “课程人力资源”所倚赖的 “教师和学生的知识结构、 主动精神和人格品质” 等更多的是一种发展性的、生成性的、精神性的资源。高慎英、 刘良华著 有效教学论二、“教材”的再度开发“教材”包括“课本” （或“教科书”）以及相关的“教辅材料”，比如与

31、“教材”配套的教师参考用书、教学挂图、教学仪器设备、学生练习册、练习本，等等。有效教学的基本前提是为学生提供有结构的教材。 这些教材一般由出版社提供。 但无论出版社所提供的教材和教辅资料如何“完美”和“精致”，教师仍然需要对这些教材进行加工和改造。 “备教材”是教师“备课”的一部分。所谓“备教材”主要是指对教材进行再度开发。教师的责任是通过对教材的“再度开发”来保证学生所接触的教材是“安全” 而有教育意义的。 在某些时候教师可能需要针对这些教材和教辅资料进行不懈的 “去粗取精” 的咀嚼式的劳作， 但这又并不意味着教师在任何时候都需要将教材和教辅资料嚼烂嚼碎之后再喂给学生。教师在对“教材”进行加

32、工和改造时， 有时需要为学生留出一定的空间， 让学生自己亲自在原始性的资源背景中寻找有价值的主题。在为学生提供教材和教辅资料时，所提供的教材和教辅资料需要保持一定的难度， 能够对学生原有的知识结构和理解水平构成一定的智慧挑战。 教材和教辅资料理想的难度是保持在 “最近发展区” 的范围。 让学生大体能够通过有指导的自主学习而理解和掌握教材和教辅资料所蕴涵的信息。有时也可以提供难度较大的教材和教辅资料。 当所提供的教材和教辅资料难度较大时， 可以鼓励学生以 “小组讨论”和“合作学习”的方式体验和领悟相关的信息。高慎英、 刘良华著 有效教学论三、课程人力资源的开发“课程物质资源”自然是重要的。但是，

33、当“课程物质资源”开发到一定程度， 尤其对于那些物质条件已经饱和或物质条件已经限定的学校来说，起决定作用的往往是“课程人力资源”（教师和学生的主动精神、 知识结构和人格品质以及教师与学生的相互关系）。 只有当教师和学生的生活经验、实践智慧、人格魅力、问题与困惑、情感与态度、价值观等“课程人力资源”真实地进入课堂教学的时候， 才可能实现 “有效教学”的追求。具体来说， “课程人力资源”的开发和利用至少从三个方面考虑： 一是学生的 “主动学习” 并以此建构自己的知识结构和人格品质。 二是发挥教师 “主动性”，通过教师的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。 三是通过教师和学生的 “互动教

34、学”、 “对话教学” 来不断生成瞬时性的、 不可重 复性的课程资源。高慎英、 刘良华著 有效教学论四、 反思教学： 教师参与课程资源开发什么是“有效教师”？可以有多种谈论的方式，也可以提出多种标准和期望。从有效教学的基本方向尤其是“隐性学习”、 “体验学习”和“热情求知”来看，真正的“有效教师”至少应该是一个课程资源的开发者。 教师的基本使命是为学生的体验学习提供足够而有教育价值的课程资源。而教师能够成为课程资源的开发者， 取决于教师是否能够由 “经验教学”转向“反思教学”，是否能够由“经验教师”走向“反思教师”或者“反思性实践者”。教师只有成为“反思性实践者” ， 不断反思自己的教学行为和行

35、为背后的教学理念， 才能不断开发和生成有价值的课程资源，实现有效教学。无效教学指在教学过程中教师的教与学生脱钩， 从而导致效率极低甚至是零的教学。 无效教学的课堂往往死气沉沉， 课后大练“题海”，结果是学生苦学、厌学、甚至辍学。 二年级一节数学课， 老师提出这样一个问题：“二年二班有22 名学生需要坐船过河，如果每5 名学生坐一条船， 最少需要几条船？” 学生们展开积极讨论， 当教师问结果的时候，老师哭笑不得！学生结果是：李XX 同学：需要 4 条船，剩下2 个人游泳过去； 王XX 同学：我也需要四条船，剩下的 2 个人会轻功；刘XX 同学：我一条船也不用， 让他们从桥上过去。 由此可见，合作

36、学习成了脑筋急转弯。低效教学首先我们要向各位同仁读一则描述我们教师自己的 短信：起得比公鸡早， 睡得比猫头鹰晚， 吃得比营房士兵快， 催作业比黄世仁狠， 搞辅导比啃骨头更亲， 死得比阿斗更早。 以上这则短信描述了教师教学的辛苦，事实上， “时间 +汗水”，“日光+灯光+星光”占去了我们仅此一生的大半生，为什么会如此的辛苦呢？症结还是在于我们教师自身，我们似乎习惯把“题海战术”当作胜利的法宝。 这严重的加重了学生的负担， 也逐渐磨灭了学生学习的主动性与积极性， 如果我们教的学生都没有兴趣学习， 都不学习了， 我们还拿什么谈论有效教学呢！？ 1995 年华中理工大学对 3511 名新入学的各类学生

37、进行语文水平测试， 平均分仅为 63.9 分。 “ 10年的时间， 用来学习本国语文， 却又是大多数不过关， 岂非咄咄怪事？” 早在1978 年，吕叔湘先生就发出了这样的疑问， 今天的中小学时间增长为 12 年，低效教学的现状改变的如何， 我想， 从事一线教学的我们最清楚不过了。 事实上， 我提倡有针对性地、 系统地自己命题或找题练习。现在大多数学校都是用现成的练习题，而且教师舍不得删减任何一道题， 而是逐一题去讲， 怎么能不低效呢？我们是否可以在指导学生如何会学习的过程中， 叫学生先看书前目录， 用心与动脑相结合， 系统地想每个相关的知识点，对语文等学科的默写，不动笔，而是先背记，然后用心、

38、脑与手实践一次， 只一次就足以 （过一段时间要巩固） ， 我觉得没有必要必须得写出来然后给老师看。 事实上， 眼睛看到的事物可能是一时的情况， 不一定是事物永恒不变的现实实质， 但中国普遍的师资现实与社会的考试制度等让低效在以后的一段时间将继续存在。负效教学 小民作业写错了一个字， 老师罚他写一页； 小民拒绝写那么多， 老师就罚他再写十页， 小民干脆不写， 老师就罚他站着听课并放学后请家长来校， 结果是： 家长来校了， 小民不见了 ,如果家长与学生仰慕教师的权威，那我们教育是何等的可悲！ 我想， 我们真的听学生记述过：我长大后也当老师，因为可以罚学生站着 , 可以想象， 老师给学生造成的伤害，

39、 学生还怎么能有效的学， 我们的教又怎么能有效了呢？所以， 我们要时刻提醒自己别负效教学。高效教学关于高效教学， 应该是节约投入量和增加学习收获量的教学， 如果比值可以计算， 那么节约到如何程度才算 “高效” ， 或增加到何等程度才算 “高效” ？高效教学是我们有效教学研究的目标，但它的概念却很难界定， 教育家们往往回避对“高效教学”进行界定，而采用有效教学概念。 教师在教学过程中， 应该坚决不实施负效教学， 努力避免无效教学，革除低效教学，追求高效教学，最基本的诉求是： 教学必须有效。 何为有效教学，所谓“有效”，主要是指通过教师在一段的教学时间后， 学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效

40、益， 并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。 如果学生不想学或者学了没有收获， 即使教师教得再辛苦也是无效教学。 同样如果学生学得很辛苦， 但没有得到应有的发展， 也是无效或低效教学。因此， 学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。 这是有效教学核心思想。那么有效教学的理念又是什么呢？一、关注学生的进步和发展。二、关注教学效益， 要求教师要有时间与效益的观念。三、关注可测性和量化。四、需要教师具备一种反思的意识。 五、 有 效教学也是一套策略。在质量诉求越来越强烈的今天， 教学质量被各级教学管理部门提上了议事日程， “质量年” 、 “质量管理

41、年” 、“质量提升年 “等口号在素质教育的背景下提了出来。2006年是X X市教育“质量管理年”，全市中小学、都积极行动起来，事实上，在新形式下，有效教学有多方面积极的意义。 同时， 我们一定要明确： 不论怎么改革， 没有质量就一定没有一切。静悄悄的革命精粹解读 本书及作者简介 本书是日本东京大学佐藤学教授的另一力作， 由李季湄老师翻译，长春出版社 2003 年出版。本书以创造活动、 合作、 反思的综合学习课程为主线， 结合课堂实践揭示这种课程形态为实践提供了新的理论生长点， 从而引发课堂和学校一场静悄悄的革命。倾听的课堂互相倾听是互相学习的基础。教师往往想让学生多多发言， 但实际上， 仔细地

42、倾听每个学生的发言， 在此基础上开展指导， 远远比前者更重要。 要创设一个每个学生都能安心发言的教室环境的话， 必须对各种不同的意见十分敏感地倾听，建立起相互倾听的关系来，否则这一目标是不可能实现的。 （我的思考： 在我的课堂上， 我希望他们多多发言，但是事与愿违，有时会沉默、自问自答、 或是迁怒于他们， 后来读了教学勇气之后，我知道“只要我们稍微给自己内心声音一些注意与尊重，它就会以一种更温柔的方式回应， 使我们 参与到 赋 予生 命 活 力 的 灵 魂 对 话 中。 ” ，我也试着去努力了，心平静了，但是我发现我没有努力在营造一种倾听与回应的氛围， 对暗暗支持你的声音没有很敏感地肯定它，

43、在这方面， 我要好好努力！ ）倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为。 善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童 （人）是不可能学得好的。 学习， 一般认为这是能动的行为， 但不应忘记的是， 在能动的行为之前， 还有倾听这一被动的行为。 学习，是从身心向他人敞开， 接纳异质的未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。摘自静悄悄的革命，第71页如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现能力的话， 那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听的能力。这看起来好像离得远些， 其实却是一条捷径。 在教室里， 倾听的能力培养起来之后， 课堂的言语表现才会变得丰富

44、起来，而不是相反。摘自静悄悄的革命，第27页在日常交谈中，有一类人是不为大家所喜欢的， 就是无论你在讲什么， 他都没听进去， 而只顾自唠叨， 你会觉得索然无味， 暗自祈求这无聊的对话赶紧结束。 这是因为， 对话的前提是学会倾听。 如果你有过这种经历， 就不难理解课堂中究竟发生了什么。 从小我们就被鼓励要积极发言， 发言要大声清楚， 通常还有各种各样的手势来丰富和活跃课堂，于是乎，教师的声音，学生的声音， 形形色色的手势还见缝插针， 把课堂塞得满满当当的，然而没有倾听的“对话” 只不过是不入耳的喧嚣。 我们的学生常常在没有听清教师的话语后就急急发表自己的看法， 在 “只要发言就要鼓励”的信条下，

45、肤浅变得堂皇。发言结束后学生如释重负， 对于别人的发言充耳不闻。 没有倾听， 对话变得缺乏深度， 思维变得龟裂而不流淌， 根本不能汇成集体智慧的海洋。 小学阶段的闹哄哄到了初高中阶段后变成了表情麻木， 沉默不语， 而美国的情况却相反，这也从一个侧面揭示出我们原先的对话是没有倾听、急于表现的“虚假”对话。 不仅学生需要倾听， 倾听对于教师来说， 也是至关重要的， 我们经常在听学生发言时， 心不在焉地想着 “下一步该怎么办” ，于是便希望学生的回答和自己的考虑是一致的，当回答有一点偏差时只需一点点粉饰，而出现异向的回答时， 教师会从容请他再作思考， 请其他同学回答。 佐藤学认为， 在对话过程中，

46、竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。 能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。 他提出要创建一个润泽的课堂，润泽是相对于“干巴巴”的教室而言， 干巴巴的教室里教师与学生都是紧张的， 润泽表示了那种安心的、 无拘无束的、 轻柔滋润肌肤的感觉。 每个人的呼吸都是这种均匀、 柔和， 大家互相倾听， 真诚地交流， 轻声模糊的发言也是被允许的， 因为它反映了一个思维正在延续的过程， 事实上， 真正的创造性的发言往往都是轻声模糊的，如果强迫学生大声地喊出自己的意见，或用手势在对错之间站队都隐含着撕裂他们思维的危险，在“润泽”的气氛中，即使耸耸肩膀， 拿不出自己的意见来，

47、每个人的存在都得到大家自觉地尊重， 而不会为无话找话而紧张地中断自己的思维。打开教室的大门一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论， 事后却只用短短30 分钟议论一下就结束了。事先之所以花那么多时间据说是为了避免事后被说这说那。 这种防御性姿态， 以及观摩者对授课教师评头论足、 一味指责别人缺点的研讨方式， 都必须改变。 研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相讨论这节课哪里有意思， 哪能里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子

48、重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。摘自静悄悄的革命，第67页曾经和几位在我看来极为出色的老师交谈过， 在交谈中他们的眼中流传飞扬着智慧的神采， 然而一旦当我提出是否可以听课时，谈话尴尬地戛然而止，神采即刻收敛，取而代之的是一种警惕， 接下来通常都是婉转的谢绝。 在佐藤学教授看来， 要让学校转变， 至少需要三年。 第一年， 在学校里建立起教师间公开授课情况的校内教研体制， 即每个教师都要保证一年一次的公开授课；第二年， 提高研讨会的质量， 以授课方式和教研活动为中心， 重新建构学校的内部组织、机构；第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据， 把新的授课方式和课程设置正式固定下来。

49、 为什么教师们都一丝不让地死按住门把呢？主要原因在于我们的研讨往往是集中在评价课的好坏上，加上评课人又带着各自的标准和立场，这使得教师们陷入了极大的不确定性的恐慌之中。 授课教师徨徨走进研讨室，感觉不啻于一场宣判会，谁都不喜欢被人评头论足，指手划脚。这也解释了教师为什么会花很多的精力很多的时间去准备一节公开课，他们所认为的公开课的价值也在于精心的准备使授课水平有了提高， 很少人会提及事后的研讨会带来什么实质性的收益， 研讨在他们看来尤同句点式的评价， 无论听者还是讲者都注意 “好坏”的简单评价， 除此之外， 研讨会充斥的便是一些无聊的空话和套话。实际上，如果想真正触及一节课的丰富性、 特殊性，

50、 并且对教师的反思有所帮助， 让整个研讨会充满意义和乐趣， 首先我们就该抱着无论从每堂课我们都能学习到什么的想法， 把原先放在教室后面的凳子向前移， 移到学生中间， 这样才不至于只看得到教师的“表现” ，被头脑中的条条框框比如， 教师的板书如何、 条理是否清楚等等束缚住自己的眼睛， 对课堂发生的一切丰富多彩的事都置若罔闻。 如果能做到这样， 就不会到研讨时把那些填空式的评价说完以后， 就无话可说了， 才有可能就课堂的实际情况作活泼的交流， 分享和谈论课堂上的乐趣和困难。这样的研讨才是让人期待的， 并进一步地形成同事间真正的互相交流和合作， 而不是互相猜疑、 各自为政、 互相排斥。 教师从研讨会

51、上获得乐趣和收益，就不会再对公开课感到惧怕，甚至会要求开放日常的课堂。综合实践活动的误区综合学习产生混乱的原因还在于认识上的错误， 即把综合学习理解为通过“经验（体验） ”进行学习，而把学科学习理解为通过“知识（技能） ”而进行的学习， 这种两分法的错误理解导致了认识上的错误。如果按照上述理解，那么， 综合学习就陷入到活动主义与体验主义中， 而学科学习就陷入到知识主义与技能主义中了。 为避免混乱， 必须先要确认一点， 那就是， 不管是综合学习还是学科学习，都要实现学习的课程，这一点上它们是相同的。摘自 静悄悄的革命 ， 第 104-105页佐藤学所说的综合学习也就是我们所知道的综合实践活动，

52、应该说， 综合实践活动是本次新课程改革最具创新同时也最具争议的。对综合实践活动的理解往往过于表面，这直接影响了综合实践活动的实施， 一些学校把综合实践活动课扭变成传授课， 在课堂中完成了海洋生物的“探索”，一些学校认为是兴趣活动课的翻版，一些学校认为是综合实践活动是日常紧张学习的放松操，让学生出去走走， 参观参观。 要加深综合实践活动的认识， 首先必须认识综合实践活动与分科学习的区别， 综合实践活动不是一种孩子气的蹦蹦跳跳， 恰相反， 它是一种更为深刻的学习。 佐藤学认为综合实践活动和分科学习的区别在于组织方式的不同， 综合学习是以现实的 “主题” 为核心， 把“知识” 和“经验” 组织成单元

53、的学习， 而分科学习是以“内容”为核心，把“知识”和“经验” 组织成单元。 分科学习的初衷是分门别类地清晰呈现知识，使知识能深入、 累加地传授给学生， 以实现夸美纽斯所设想的 “百科全书” 式人物的理想。然而， 现实却不是分门别类地， 问题总是以复杂的、丰富的方式整体地呈现。学生面对真实问题的手足无措是不难预料的， 所以综合实践活动是意识到分科课程这种缺失后的新的课程形态。 此外， 当面对一个真实问题时， 人往往会调动自己所有的能量去全身心地投入，这种深入的探索的精神也是宝贵的。 所以， 综合实践活动带给我们的惊喜不仅在于它带来了一种新的课程形态，还在于这种课程形态带给我们的冲击，在综合实践活动中， 学习表现为一种与客体对话， 与他人对话， 与自我对话的活动，这带来我们对课堂教学的立体审视， 课堂也是这三种实践的活动， 将扁平、 单一的课堂变得生动、 丰富起来。 也只有这样， 我们学生才会拿出面对丰富生活的兴趣， 调动所有的情感、 兴趣、 知识、智慧投入学习之中。 应该说， 综合实践活动是新课程理念的生长点，其中蕴含了课堂教学改革的丰富意义，提供了一个契机。需要指出的是，在实践中，一些教师也尝试将综合实践活动的理念运用于学科学习中， 但是认为就是把课堂弄得热热闹闹， 缺乏对综合实践活动的“内涵理解” ，这也就是新课改