理工科类大学《论语》教学的目标设置和内容规划

1、中国大学教学 2012年第10期高校公共基础课程建设刍议学生发展理论的视角黄运平摘 要：高校公共基础课程作为培养大学生综合素养的课程，应当在学生发展理论指导下，强化学生本位的课程理念，构建适应学生发展需要的课程结构，采取有效的课程实施方略，如采取统一要求、分层次分类别教学的个性化教学组织模式，教学过程要立足于为学生发展创造良好条件，为学生提供更多有效13参与学习的机会。关键词：公共基础课程；学生发展理论教育的根本任务是培养人，其根本意义在于培养人 格健全和全面发展的人。高等教育虽然一般按专业组织 教学，但人的全面发展依然是其根本任务。 正如刘献君 教授在大学之思与大学之治中所言：“学生接受高等

2、教育，就是要学会做人，学会做事。做人，就是要使 人的精神获得整体全面的发展。做事，要学会谋生技 能。”学生发展理论是基于人的发展及其影响因素关系的 理论。课程作为大学教育目标实现的主要载体，是影响 大学生发展的主要因素。公共基础课程的主要目的之一 便是提高学生的综合素养，让学生学会做人，公共基础 课程建设只有以生为本才能服务学生的发展。因此，从 学生发展理论的视角，阐释高校公共基础课程建设（以 下简称公共基础课程建设）问题具有重要的实践指导作 用。一、国外学生发展理论介绍深受心理学和社会学学科发展的影响，学生发展理 论于20世纪中叶在美国诞生了， 其重点旨在研究高等院 校学生个体的成长和发展

3、2。学生发展理论是美国高校 学生工作的重要理论基石，20世纪60年代后期和 70年代，美国一些专门的机构重新界定了学生事务管理的 作用及使命。与此同时，美国大学人事协会推出的明 日高等教育计划强调学生事务管理人员要以学生发展 为指导，高等教育应该将“努力促进全体学生的发展” 作为其首要目标。布朗（Brown ）在他的一篇颇具影响的专著明日高等教育中的学生发展问题回归学术黄运平，武汉纺织大学教授。中指岀：“促进学生发展不应该只是学生事务管理部门的 任务，高校其他部门也应该担负同样的职责。” 3基于培养全面发展的人的原则，学生发展理论在美国高等教育 改革和发展中起到了很好的引领作用。学生发展理论涉

4、及社会心理、认知结构、个体与环 境之间关系等方面，基于不同的研究视角，可以将学生 发展理论划分为四大类：社会心理和人格发展理论、认 知结构理论、人与环境互动论以及整合型理论4。1 社会心理和人格发展理论这一类理论主要描述学生发展的任务与进程，深入 剖析学生在与他人的交往过程中是如何认识自我的，包 括他们的思想、情感、行为和价值观是如何发生变化的。埃瑞克森（Erikson ）是这一研究领域的奠基人，他 的人格理论为社会心理学理论提供了研究基础。奇克林 （Chickering ）的人格发展理论是这一类理论里最有影响 的，其理论考虑了学生发展的七个“向量”，它们分别是： （1）发展能力；（2）管理情

5、绪；（3）从独立性的养成到 与他人的相互依存；（4）建立成熟的人际关系；（5）自我人格的实现；（6）成长目标的确立；（7）表里如一品 格的培养。学生发展的“七向量”反映的是大学生发展 的不同领域和层次，它们由简单到复杂，既相互区别又 相互联系，呈螺旋形阶梯式递进5。2. 认知结构理论这类理论旨在阐明人们是如何思考的，而不是他们 思考什么，强调了环境在智力发展过程中的作用，并揭 示了个体发展认知的各种途径。认知结构理论有三个比 较有影响的理论家，他们分别是柯尔伯格（ Kohlberg ）、 吉里干（ Gilligan ）和帕瑞（ Perry ）。柯尔伯格的道德发展理论为认知结构理论奠定了基 础，

6、他的理论起源于皮亚杰的儿童发展理论,他提出了学生道德发展的 “三个水平” 、“六个阶段” 。因为柯尔伯格 的研究不包括女性，吉里干于 20 世纪 80 年代对道德发 展理论进行了修订，并形成了新的流派。她攻击柯尔伯 格的理论只关注正义和权利，但没有考虑女性是“以关 爱为道德的最高准则” 。吉里干的道德发展模型包括三个 水平和两个过渡期。帕瑞（Perry）的智力和道德发展理论关注人们的经验如何形成他们的认知结构。他将学生 认知发展划分为四个阶段：二元思维模式阶段、多样性 思维模式阶段、相对思维模式阶段、责任意识阶段。3人与环境互动论人与环境互动论描述环境与学生之间的相互作用及 其对学生发展的影响

7、。该理论倡导高等学校要创造有利 条件促进学生发展，学生应该主动地寻求机会积极参与 到有效学习过程之中。阿斯汀（ Astin ）的“学生参与” student involvement ）理论属于这一类理论家族的比较 有影响的理论，“学生参与” 理论指出， 学生参与有意义 活动的时间越多、付出的努力越多，他（她）在学习上 的收获就越大；高等学校要为所有学生创造更多参与的 机会来促进他们的全面发展。4整合型理论 学生发展理论在诞生初期特别关注学生发展的内容 和方式。近年来，学生发展理论的最新趋势是以整合型 的理论出现，跨越原有的领域分割，从社会心理、价值 观等方面将学生作为整合统一的个体来对待和研究

8、。其 中尤以科根（Kegan）的意识进化理论（ Theory of the Evolution of Consciousness ） 和 巴 克 斯 特 - 马 格 达Baxter-Magolda ） 的 自 我 主 导 理 论 （ Theory of Self-Authorship ）为代表。 科根提出了人的自我意识发展 模型（Model of Self-Evolution ），他认为人的意识发展经 历了六个阶段：婴儿期的无意识阶段、儿童的幻想意识 阶段、逻辑思维意识阶段、社会化意识阶段、自我主导 意识阶段和自我改造意识阶段。 巴克斯特 -马格达的自我 主导理论概括了学生发展的三个不同阶段的

9、主要特征， 她认为，处于自我主导发展阶段的学生不会盲从他人， 遇到问题时能够独自解决；高等教育有义务帮助学生顺 利完成从被塑造者到作为领导者来塑造社会的转变。 源于美国的学生发展理论主要以欧美学生为研究对 象，是在西方高等教育改革与发展背景下建构起来的。 由于中西文化和社会环境等方面的差异，西方许多高等 教育理论对我国高等教育实践不一定适用，但是，学生 发展理论作为人的发展在高等教育语境下的延伸具有普 遍意义，如它强调高等教育要最大限度地促进学生发展， 鼓励高等院校的全体工作人员关心学生成长，为学生的 全面发展创建良好的教育环境等。二、公共基础课程观的价值转向课程经常被人们看作高等教育的 “黑

10、箱子” 。高校课 程不仅记载着高等教育的发展变迁史，而且折射出了人 们所持的高等教育价值观。人们所持高等教育价值观通 常受主流高等教育哲学思想的影响，有什么样的高等教 育哲学，就有什么样的高等教育价值观，也就会有什么 样的高等教育课程理念。美国著名的教育学家约翰 S布鲁贝克认为， 20 世纪有两种主要的高等教育哲学认 识论的高等教育哲学和政治论的高等教育哲学引导 着美国高等教育发展，与此相应，也就存在着两种主要 的高等教育课程观，即知识本位的高等教育课程观和社 会本位的实用主义高等教育课程观。两种高等教育课程 观之间的论争不断并交替居于主导地位，引领着各国高 等教育的发展 6 。我国高等教育曾

11、深受苏联专业教育模式和计划经济 模式的影响，人才培养和就业要求整齐划一，高等教育 较多关注社会需要、岗位需求，较少关注受教育者个人 发展的需要，普遍存在“重专业轻基础” 、“重技术轻素 养”的错误观念。高校由于定位与发展水平的限制，无 不把学科发展、专业建设、就业率等放在首位，一定程 度上忽视了学生全面发展与适应社会的有机结合，公共 基础课程建设表现为 “量到质不到” （计划学时有保证但 效果不佳） 、“形到实不到” （教学计划有列入但实质未执 行）等不利于学生发展的现象。认识论高等教育哲学和 政治论高等教育哲学合法存在性不断遭到质疑，学生发 展理论给高等教育价值观的重构带来了曙光，它认为人

12、是高等教育的对象，高等教育的根本目的是促进学生的 全面发展。 高等教育应该强化 “学生本位” 的课程理念， 一切从学生发展需要出发，重视学生主体性的发挥。以 学生为本就要以学生发展为着眼点，遵循人才成长的规 律7。我们要以学生发展作为高等教育哲学的指导，在 公共基础课程的建设过程中始终将“以学生为本”放在 首位。课程的价值追求是判断“什么知识最有价值”的根 本问题。课程是大学教育的核心内容，大学课程价值反 映了课程与其服务对象之间的特定关系，体现的是课程 对个体和社会的意义，是对个体与社会需要的满足，一 旦某种价值被确认，它就形成了课程价值的取向8。无 论人们是否意识到，课程理论与实践工作者的

13、理论或实 践总是受某种价值观念支配的。我国本科公共基础课程 的价值取向可以概括为三种，即知识本位、社会本位和 学生发展本位的价值取向 9 。知识本位者倡导应把教育 建立在知识的本质的基础上，而不是建立在社会需要的 基础上。大学只是追求学问本身，不能流行什么就迎合 什么。社会本位者则认为知识只是实现个人和社会目的 的手段，教育是促进个人和社会不断发展的工具。高校 要以实用知识为主线来组织建构课程体系。学生发展本 位者主张尊重学生的个性与需求，高校课程的价值主要 在于为大学生提供有利于其个性发展和成长的经验，学 生良好品格的养成、自由思想的形成比实用的目的更重 要。学生发展理论认为高等学校的一切因

14、素都影响着学 生的发展，公共基础课程在高校人才培养计划中占有相 当大的比例， 其教学内容的选择对学生的发展影响深远。 目前我国许多高校的公共基础课程还存在着重视学科课 程、忽视活动课程，重视外语等实用课程、忽视人文素 质类课程的现象。在教学内容的选择上，重视国家要求 与知识体系完整、忽视学生发展的个性化需求的现象也 普遍存在。显然，以学科知识逻辑组建的课程体系无助 于培养全面发展的学生，但是，完全的社会或学生本位 的课程组织形式也不利于学生综合素质的培养。高等教 育的目标是促进学生成人成才，而成才是有标准的，这 个标准在不同的时代和不同的民族国家中是不相同的。 现阶段，我国对人才的要求是“具备

15、一定的科学文化知 识， 具有一定的爱国情怀， 能够服务社会的人， 有理想、 有道德、有文化、守纪律” 10 。因此，高校公共基础课 程内容的选择标准应该建立在以促进学生发展为核心的 哲学基础上，其价值追求应该是以学生发展为基点，整 合多元价值。亦即，我们在选择公共基础课程内容时， 不仅要突出学生实践和创新能力的培养，更要重视学生 人文素养的提升； 不仅要满足国家对高层次人才的需求、 促进经济社会的发展，更要以学生的全面发展为永恒的 追求。三、公共基础课程结构的合理重组课程结构是课程各要素、各部分之间合乎规律的组 织形式。结构功能主义学派认为，事物的结构决定事物 的功能，合理的结构有利于事物的正

16、向发展，失衡的结 构则可能阻碍事物的良性发展。高校公共基础课程作为 一个系统也是如此，公共基础课程结构的合理重组有利 于促进学生发展成为知识、能力、品格协调发展的高素 质人才。教育部在关于普通高等学校修订本科专业教学计 划的原则意见 （教高 19982 号文件）中清楚地规定： 公共基础课程包括马克思主义理论课程（含邓小平理论课）、思想品德课程、体育课程、外语课程、军事训练课 程、生产劳动课程、计算机基础教育课程和文化素质教 育课程等。 ”纵观我国高校公共基础课程结构， 虽然各高 校或多或少存在着一些细微的差异，但原则上都是按照 国家文件要求设置。从课程组织的方式看，有学科（或 科目）课程（如外

17、语、“两课”）、活动课程 （如军事训练、 生产实践等） ；从学生修习课程的方式看， 分为必修课程 如外语、体育、 “两课”等）和限定选修课程、任意选 修课程 （如人文素质类） 。这些课程的设置和要求无疑是 充分考虑了我国高等教育人才培养目标的需要，是为了 把学生培养成全面发展的人和适应社会需求的人。但是在现代社会，知识的增长和发展方式发生了巨 大变化，学科的分化与整合同时并存，知识领域之间的 交叉和增长日新月异，大学生接受信息、了解世界的途 径和渠道越来越多元化。这些变化使得学科课程的缺点 逐渐凸显，如对学生发展的需要关注不够、知识内容更 新慢。学生发展理论认为，在高等教育大众化进程中， 越来

18、越多不同家庭背景的学生接受高等教育，他们的学 习目的多样，需求各不相同，进入大学前的基础也参差 不齐，将来的发展目标也应该是多样的，多样性是大学 生固有的特点 11 。因此，高校在设置公共基础课程时，既要严格遵守 国家的要求，又要充分考虑到学生发展的需要。如可以 根据高校所在地区、生源组成情况、学科专业特色、学 生发展愿景等维度，有选择性地开设信息基础类课程和 一些有利学生身心健康发展的公共基础课程，增设一些 地区特色、职业特色的公共选修课程等；同时要平衡学 科课程和活动课程之间的关系，协调必修课程和指定选 修课程的比例关系；要有利于学生发展成为能够了解自 我、他人及世界能力的个体，要根据学生

19、特点制定相应 的课程计划，最大限度地满足学生的需要、促进学生的 全面发展。四、公共基础课程实施的有效方略 课程实施是把课程计划付诸实践的过程，高校公共 基础课程的预期目标要实现，必须采取有效的课程实施 方略。首先，要采取统一要求、分层次分类别教学的个性 化教学组织模式。高校开展个性化教育是对教育真谛的 深刻领悟 , 它适应高等教育大众化的诉求,是学生创新能力培养和教育公平实现的必然要求。教育的本质就是促进人的个性全面发展，教育就是个性化教育12 。目前，高校新进入学生在知识、能力及文化素养等方面的差 异呈现扩大趋势，表现在外语、信息基础、人文素质 等多个方面。因大学前阶段就读学校的教学理念、要

20、 求、条件和师资力量各不相同，加之大学生就业愈发 多元化，如果采取统一的公共基础课教学模式，很难 适应不同基础学生发展的需要。因此，高校在组织公 共基础课程教学过程中应该充分考虑以上因素，在以 学生为本的理念指导下改革课程组织形式。如在统一 标准、统一要求的前提下，采取分层次、分类别组织 教学，统一课程和个性化课题相结合，考核方式的多 元化改革等。其次，教学过程要着眼于学生成长创造良好条件。 以课堂教学为例，它一直都是高校实施公共基础课程的 主要途径，很多高校的教师虽然有精深的专业知识，但 在教学上却难以与学生形成良好的师生关系，对学生成 长无法起到促进作用。 根据帕瑞的智力和道德发展理论，

21、大学生处于二元思维模式阶段时， 教师是知识的代言人， 教师的权威是毋庸置疑的；但是，随着学生认知水平的 不断发展，这种二元思维模式必须向多样性思维模式、 相对主义思维模式阶段转变，这时教师的权威便受到挑 战。因此，教师必须转变传统知识代言人的身份，帮助 学生更好地从二元思维模式阶段过渡到相对主义思维模 式阶段。教师应是帮助学生发现矛盾论点而不是拿出现 成真理的人，他的职责现在已经越来越少地传递知识， 而越来越多地激励思考 13 。教师与学生在课堂教学中是 一种民主、平等的师生关系，教师要为学生创造良好的 学习环境，鼓励学生与教师进行平等地对话与交流，充 分发挥学生学习的积极性和主动性。除了课堂

22、教学，高 校还应在政策措施、环境条件等各方面为学生成长创造 条件，如选择外语小语种教学、提供丰富的体育设施和 形式多样的社会实践等等。第三，高度重视学生的参与，为学生提供更多有效 参与学习的机会。教学是教与学的交互活动，是学生在 教师指导下主动参与学习的过程。 美国学者阿斯汀的 “学 生参与”( student involvement )理论认为，学生参与的 有意义的活动越多，他们的收益就越大，高校要努力为 学生创造更多有效参与学习的机会来促进他们的全面发 展。但是，目前我国高校公共基础课程的课堂教学仍然 是以教师讲授为主导， 教学过程中学生的参与程度不高， 师生之间的互动不频繁。这种以教师讲

23、解为主的 “填 鸭式”教学，既不利于大学生认知的发展，也不利于大 学生独立人格的形成。即便是活动类课程，大学生多半 是按照要求被动地参与，主动参与的则比较小。因此， 必须变革这种“学生不在场”的教学模式，重视学生的 参与和体验，为学生提供更多有效参与学习的机会，促 使学生知识、能力、品格协调发展。参考文献：1 刘献君 .大学之思与大学之治 M. 武汉：华中科技大学出 版社， 2000： 85-862 5克里斯汀仁.学生发展理论在学生事务管理中的应用美国学生发展理论简介J. 高等教育研究， 2008(3).3 A Student development perspective at the university ofCalifornia ，Berkeley OL .http:/students. Berkeley. edu/committees/ bc/SAStudentDev.doc.4 Nancy J.Evans ， deanna S.Forney.Student development in college:theory ，research，and practiceM.San Francisco:Jossey-Bass ， Second edi