古典诗歌声情教学

1、古典诗歌声情教学古典詩歌聲情的建構教學 潘麗珠 國立臺灣師範大學國文系摘 要 建構主義的教學方式，素來被運用在數理學科方面，成效褒貶頗不一致，然而若運用在語文學科，依據筆者長年的實驗結果，極富大用。尤其筆者建立古典詩歌聲情藝術表現所具體提出的詩歌吟詠六步驟：細讀、淺誦、腔隨字轉、處理泛聲、調整音階、確定節奏，從思索步驟開始到確定步驟到落實於課室教學到學生的學習衍化，其間過程，幾乎就是建構主義教學主張的實踐。本文即以紀曉嵐所錯寫的唐代王之渙涼州詞和明代無名氏作品圈兒詞為例，說明如何實踐建構主義的主張進行古典詩歌的教學活動。 關鍵詞：建構主義、詩歌教學、詩歌聲情 、 前言 台北市立師院楊龍立教授在

2、其課程目標的理論研究一書第六章中說，建構主義有不同的派別，若不考慮各學派間的差異，單就共同的主張而言，有下列三項共同的觀點（楊龍立，民86）： 一、人們知識的形成是主動建構而產生並非被動的接受。 二、人們的知識並非說明世界的真理而是個人經驗的合理化。 三、人們的知識有其發展性、演化性並非一陳不變。 這些觀點之真偽，已有學者提出批判（楊龍立，民90），然而無論上述觀點之真偽為何，對於第一線的中小學教師而言，理論核心要義固然重要，如何真正將理論落實於實際的教學層面，才是他們所關心的重點。建構主義的教學主張，大抵可以從學習、教學、教師、學生、合作、評量六方面具體來說： 一、 學習 學習是靠認知主體依

3、自己的經驗主動建構知識的過程，故學習並非單純記憶知識或外顯行為改變。 二、 教學 教師運用各種方法促成認知主體主動建構之發生，但傳統的教學方式如灌輸、講演、記憶、反覆練習被認為是學生缺乏主動的教學方式。 三、 教師 教師不再是教學活動中唯一的主角，而是轉型成輔助者、教學環境的設計者、教學氣氛的維持者、教材的提供者。教師不再是操縱教學的決定者，亦不是支配學生學習的權威者，所以教師要從以往高高在上的姿態調整成與學生尊卑差距較少的相對等關係。教師被要求以更包容、開放的心胸、更圓融的溝通，以及更高超、卓越的教學技巧來協助學生主動建構自己的知識概念。 四、 學生 由於重視學生自己的主動建構，所以學生成為

4、教學過程裡的主角，學生有責任就自己的經驗加以詮釋並依據自己對經驗賦予的意義進行主動建構。因此教學過程裡學生應主動、積極的參與，並就相關經驗看法與同儕或教師討論，從而深入反省思索自己原先的知識並建構出新的更恰當的知識。 五、 合作 由於肯定同儕間互動及師生互動之重要，所以同儕的合作學習方式被高度的肯定，教學時學生常被要求分成小組來學習，在各小組內學生各自討論、發表意見、相互檢視及論辯，最後達成一些共識，協議是不可免的，也是合作學習的重要特質。在合作學習時學生有義務提出自己的觀點並與同儕進行合理的溝通，所以民主的素養成了保障溝通進行的重要條件，合作學習也培養了學生的民主素養。(Wheatley，1

5、991) 六、 評量 早期實作評量方式，在考慮客觀性之後改成紙筆測驗，但隨著人們對認知的理解，評量方式又轉向重視實作及其他可以證明內在認知變化的證據，所謂第四代的評量應運而生。第四代評量的基本特點是評量者與被評量者及評量有關者之間進行協商，並就評量活動之重點、程序及行動之解釋與主張以討論方式決定之（Guba & Lincoln.1994），因此評量者並非評量的控制者而是協同合作者，換言之，評量者與被評量者亦處於較均等的合作關係，而非以往的考核者與被考核者的關係。除了紙筆測驗外，學生日誌、檔案、觀察與討論紀錄、實作結果都是評量可採行的方式。 上述六方面從筆者的古典詩歌聲情教學具體而言，若

6、合符節、不謀而同。以下即以實例申述之。 、 古典詩歌聲情的建構教學 筆者進行有年的古典詩歌教學活動，其流程，大致可以圖示之如下： 將同一首古典詩歌作品以不同的吟詠方式吟給學生聽，並與學生討論悅聽與否。 并说明並指導學生詩歌吟詠的六大步驟，請學生試行練習。 將學生分成若干小組，請各組學生從一句詩的吟詠，練習擴充為四句（絕句），並討論試探多種可能的吟腔。 小組鞏固、確定吟腔後，融入獨、合、輪、複、疊、襯等團體吟詠技巧，豐富聲情。 請各小組依據需要，添加器樂或肢體動作，並嘗試設計隊形變換。 各小組輪流上台發表、展示詩歌吟詠之成果。各組相互評量。 各小組提出評量說明，並加以檢討，商量改進之道。 各小組

7、二度上台發表。 關於上圖，有幾點必須細加說明： 第一、吟詠的吟字，從今字得聲，嘴形開得不大，是一種沒有譜的，自我性、創造性很濃厚的哼哼唱唱，特徵在於永言（即長音）且具音樂性，只是沒有固定的節拍，乃至腔調。吟詠有極大的空間可以發揮創意，只要順著文字聲調以發展音樂旋律（腔隨字轉），使字調和聲腔完全結合，不讓字調倒掉即可。（例如不要把青春哼成清純、花已盡哼成華衣錦等等，否則就是倒字。）吟詠的方式，使用國語、閩南語、客家話、原住民語、廣東話、四川話任何一種人們所擅長的語言，都可以行得通。 第二、詩歌吟詠之具體步驟為細讀、淺誦、腔隨字轉、加入泛聲、調整音階、確定節奏，前三者為基本功夫，後三者是增加美聽的

8、功夫；其意義為（潘麗珠，民90a） （一）細讀：仔細閱讀詩歌作品，確實理解其意涵，推敲每個字與字之間、句子與句子之間的距離，以及每個字的聲音之長短、高低、輕重、強弱。 （二）淺誦：試一試將每個字字音拉長看看，聲音不要太高地朗誦一下。這個步驟主要在幫助吟誦者能夠順利過渡到下一個腔隨字轉的步驟，初學吟誦者不宜輕易忽略淺誦的功夫，但熟悉吟誦方式的人，則可以跳過。 （三）腔隨字轉（字調轉樂調）：將詩歌作品中的每一個字，用唱的方式讀出來，而不是像說話一樣唸出來。例如李登輝三個字用2-5-5-的音唱出來就是。又例如閩南語歌曲車站火車已經到車站或流浪到淡水有緣，無緣，大家來作伙，其歌唱之處理方式，實際就是依

9、照字調轉成音樂調子，將文字歌唱出來的。 （四）處理泛聲：在詩句中語意可以停頓的地方，尤其是韻腳的所在，或者是個人別有體會的重要字詞處，加上修飾性的聲腔，這修飾性的聲腔可長可短、可高可低、可加可不加。（但如果整首詩都沒加任何修飾性的聲腔，全詩將單調呆板、韻味缺如。）例如馬致遠天淨沙秋思曲，第二句小橋流水人家的水字的尾腔，加上裝飾性的泛聲，就能塑造水波流動的效果，並增加美聽。 （五）調整音階：句子與句子、字詞與字詞之間，可以讓聲音升上去或降下來，就像李清照武陵春這闋詞的第一句風住塵香花已盡，花字的行腔往上揚的情形，就是突出花這個關鍵字。調整音階的依據，來自於詩歌詞句中的空間訊息與情緒訊息，例如床前

10、明月光，疑是地上霜，第二句應該比第一句低；又如山映斜陽天接水，水字的音階應該比山或斜陽低，這是依據空間訊息而調整；甚矣吾衰矣的甚字音階較高，以及風住塵香花已盡的花字就是依據情緒訊息而來。依此類推。 （六）確定節奏：節奏往往是影響聲情表現適宜與否的重要關鍵。一首詩歌作品，它的情韻究竟屬於激昂慷慨，還是婉轉低迴，詩句間的快慢變化應該如何，都要靠細膩的節奏調整、顯示出來。就像王維詩山居秋暝之王孫自可留句，速度需逐漸放慢，一方面是慢慢接近尾聲，一方面也正是因為詞句意義上的關係所致。 第三、獨、合、輪、複、疊、襯團體吟詠技巧的內涵是 獨詠：一個人吟詠，是最基本的技巧，也是最重要的技巧，對於詩句的玩味、讀

11、法的推 敲、節奏的掌握、聲情的表現等，要細細斟酌。 合詠：一群人一起吟詠。這一群人可以是五人、十人、二十人或全員。合詠最重要的要求是整齊，不宜有人放砲。合詠的人數視情意需求而定。全員一起發聲時，易顯現磅礡的氣勢。 輪詠：一句一句分組（人）輪流吟詠。有兩種情形，分兩種效果。所謂有兩種情形，一是不同句子的輪詠，另一是相同句子的重複（重複朗誦相同的句子稱為複詠），後者往往是為了凸出該句子的重要性；所謂分兩種效果，視接句的快或緩而產生不同的趣味，輪詠接得快將塑造緊張、迅捷的效果，接得慢則有舒緩、悠然的味道。因此使用輪詠技巧要看所想塑造的效果或情味是什麼。 疊詠：不同組別輪流吟詠時，聲音有交疊的情形者，

12、謂之疊。使用疊詠，與使用疊誦一樣，會塑造喧嚷、繁複的感覺，聲音若聽不太清楚，在疊詠前或疊詠後，獨詠或合詠一次，將有助於聽眾的了解。 襯詠：又稱為滾詠，一組聲音較小做襯底，另有一較大的聲音是主要的吟詠之聲。做襯底的聲音可以是讀或誦或吟或唱，相對的主要吟詠的聲音也可以是讀或誦或吟或唱。櫬詠的聲情效果極為獨特而豐富，往往能夠塑造聲音的立體感。 第四、整個教學流程，無論是討論、練習（含自我修正）、發揮創意、發表成果、相互評量、改善成果內容，均以學生的活動為主，身為教師的筆者只是引導者、協助者，學生對於古典詩歌聲情的理解有他們自己的詮釋，各組成員須合作為之、相互溝通學習。不過，在學生建構自己的聲情藝術知

13、識之前，學生仍然需要擁有詩歌聲情的基本概念，也就是說，沒有任何詩歌聲情表現經驗的學生不可能憑空建構其聲情藝術知識，這一部分的學習依舊仰賴教師的專業指導。 接下來，以紀曉嵐錯寫唐代王之渙的涼州詞（原作是詩，因漏寫間字而成長短句型的曲；非詞，因一韻到底、平仄通押，唯曲有之）與明代無名氏的作品圈兒詞為例，來說明筆者古典詩歌聲情教學的情形： (一) 涼州詞 王之渙原詩： 黃河遠上白雲間，一片孤城萬仞山。羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關。 筆者所教導、演示的吟詠腔調為（潘麗珠，民91）： 降B調4/4 涼州詞 潘麗珠吟誦魏佳瑩記譜 (一) 漏寫間字而變成的曲子： 黃河遠上，白雲一片，孤城萬仞山。羌笛何須怨

14、？楊柳春風，不度玉門關。 筆者所教導、演示的吟詠腔調為（潘麗珠，民91）： 二)若加些襯字，則更具通俗的味道，試看： 黃河遠上啊，悠悠的白雲一片，孤城萬仞山。羌笛何須怨，那個楊柳春風 啊，不度玉門關。 筆者所教導、演示的吟詠腔調為（潘麗珠，民91）： 散板(三) 明： 紀曉嵐的急智實是一種創意，也可說是在原有基礎上的新建構，去掉了間字也就打破了自然與自然、人與自然的間隔黃河遠上和白雲一片並列，消融了黃河小、白雲寬的意識間隔，楊柳春風可以是不度玉門關的主詞也可以不是，不度玉門關者究竟為誰？想像空間更大意境比起原作更為深邃、遼敻，更具純詩的韻味；而筆者所添的襯字，又是另一番風貌，語言更見淺白，貼近

15、民歌的趣味與自然。從王之渙原詩到紀曉嵐的錯寫，再到筆者的遊戲之作，基本上就是從結構到解構到建構。至於原詩的吟詠聲腔，學生據以融入獨詠、合詠、輪詠、疊詠、襯詠等技巧，變化、建構出一番新的樣貌；更有為者，改變旋律，另製新腔，頗符合建構主義所謂學生應主動、積極的參與，並就相關經驗看法與同儕或教師討論，從而深入反省思索自己原先的知識的教學主張。而筆者的身分，也符合教師不再是教學活動中唯一的主角，而是轉型成輔助者、教學環境的設計者之要求。 (二) 無名氏圈兒詞 原作內容： 相思欲寄無從寄，畫個圈兒替。話在圈兒外，心在圈兒裡，我密密加圈， 你須密密知儂意。單圈兒是我，雙圈兒是你，整圈兒是團圓，破圈兒是別離

16、。 還有那訴不盡的相思，把一路圈兒圈到底。 筆者所教導、演示的吟詠腔調初始為（潘麗珠，民90b）：（見下頁） 說明： 圈兒詞的內容稍長，某一組學生的共識是筆者的聲腔旋律極為動聽，他們不想再做更改，於是以獨詠、合詠、輪詠、疊詠、襯詠等技巧融入以資變化前四句合詠、接著四句獨詠及輪詠、整圈兒與破圈兒二句又合詠、最後兩句則用襯詠，再歌一遍時則採兩小組各三人全曲合詠、疊詠從而建構出他組同學認為雖簡單卻相當美聽的聲情表現。 參、結語 建構並非憑空設想，而是在原來的結構上或先破後立、或發展再造；建構主義的教學主張其實是更適合人文社會學科加以發揮的，畢竟，文科知識比理科知識更易於反映個人主觀經驗之詮釋、意義的

17、認定和群體溝通共識的影響。而就前言所述的建構主義各學派三項共同觀點知識是主動建構、知識是個人經驗的合理化、知識有其發展性來看，筆者長期以來的古典詩歌聲情教學活動恰恰為建構主義的教學主張之可行性提供了見證。 參考文獻 楊龍立（民86）。課程目標的理論研究課程目標應否存在的探討。台北：文景書局 楊龍立（民90）。建構主義的批判。台北市立師範學院學報，第三十二期，67-80。 潘麗珠（民90a）。古典詩歌聲情藝術及其美學義涵。國立臺灣師範大學國文學報，第三十期，127-162 潘麗珠（民90b）。雅歌清韻吟詩讀文一起來。台北：萬卷樓圖書公司 潘麗珠（民91）。論詩莊詞媚曲俗的審美旨趣及文化義涵。國立

18、臺灣師範大學國文研究所中國學術年刊第二十三期，381-392。 Guba , E. G. , & Lincoln, Y. S.（1994）. Fourth generation:evaluation. In Husen, T. , &Postlethwaite, T. N. (Eds) The international encyclopedia of education,2369-2375. England:Elsevier Science Ltd. Wheatley, G. H. （1991）. Constructivist Perspectives on science and mathematics learning, Science Education, 75(1), N.1,9-21 人事有代谢，往来成古今 江山留胜迹，我辈复登临 水落鱼梁浅，天寒梦泽深 羊公碑尚在，读罢泪沾襟古典詩歌聲情藝術教學（講綱）潘麗珠台灣師大國文系教授