国民小学教师九年一贯课程设计模式之多重个案研究

1、國民小學教師九年一貫課程設計模式之多重個案研究*賴婉媛 *查顯良*嘉義市僑平國民小學*嘉義市興安國民小學摘要本研究旨在探討僑平國小教師面對九年一貫課程實施後，面對新課程賦予教師課程設計的空間之後，教師如何運用既有的課程設計知識與教育專業能力進行課程設計。研究者選取四位教師，包含三位級任教師及一位科任教師，主要採用深度訪談的方式蒐集資料，經過對個案資料分析與跨個案分析之後，獲致主要的結論如下：一、級任教師的課程設計的學習模式以模仿模式為主，科任教師則為專業歷程模式，師範學院對教師課程設計模式具有影響力。二、總體課程編製模式為合作式的課程設計模式。三、統整主題式課程屬於多學科的統整主題課程設計模式

2、。關鍵詞：九年一貫課程、課程設計、統整課程、總體課程計畫壹、前言一、研究動機近年來由於國內教育改革腳步加快，民間教育改革的聲浪逐漸影響國家教育政策的轉變，教育多元化的結果使得教科書首先開放由民間參與編製；教育本土化的影響更使得大家重視學校教育如何融入地區性文化；因材施教不只是指學生才能的高低，更要考慮其獨特的族群、文化、生活習慣、地理環境等。以現今國民教育體制中的教師來看，絕大多數教師並不具課程設計與發展的經驗，甚至在師資養成過程中也未受過課程設計的訓練，然而這卻不代表現今教師不具備課程設計的能力，以目前推動九年一貫課程的學校實際的經驗來看，仍有許多教師在從做中學的情況之下，進行課程設計與發展

3、的工作。研究者關心的重點是：教師在如此缺乏課程設計經驗與基礎知識的情況下，究竟如何進行課程設計工作？二、研究目的針對上述的研究動機，本研究的目的如下：（一）觀察、紀錄、整理個案教師對於九年一貫課程設計的流程。（二）分析、比較個案教師的課程設計之模式。（三）探討影響個案教師課程設計模式的有關因素。（四）對現行的課程理論提出補足的觀點。貳、文獻探討為探討教師課程設計之模式，吾人必須先了解課程之意義與課程設計之理論背景，接著分析課程設計的取向，並探討目前發展出的課程模式，最後分析目前教育部推動國民教育九年一貫課程在課程設計方面的特性。一、 課程的意義與結構（一）、課程的意義課程一詞所蘊含的意義廣泛，

4、歷來許多學者對課程一詞均有不同的解釋和定義。根據黃政傑（民80）對課程定義的分析，課程的定義可區分為下列四種：1、課程是學科和教材2、將課程視為經驗3、課程是學習目標4、課程是學習計劃。（二）、課程的結構課程的結構可分為正式課程（formal curriculum）、非正式課程（informal curriculum）、潛在課程（hidden curriculum）、空無課程（null curriculum）。影響學生在學校的學習不只是正式課程而已，尚且包括非正式課程與潛在課程，甚至於後兩者課程類型對學生情意的影響更加重大，因此，教師進行課程設計時不只要考慮正式課程的編製，更要善用其它兩種課程

5、的影響力，同時反省空無課程的產生是否合宜。二、 課程設計的意義與取向（一）課程設計的意義課程設計（curriculum design）與課程發展（curriculum development）常被人混用，普拉特（Pratt, 1980）指出課程設計強調精確性的設計觀念，它是指課程設計者從事的一切活動；而課程發展強調演進、生長的課程觀念（黃政傑，民80）。（二）課程設計的取向課程設計有四個重要的理論取向值得重視，第一種強調知識體系，稱為學科取向；第二種強調學生的需要、興趣和能力，稱為學生取向；第三種採取社會適應和社會重建兩種觀點，稱為社會取向；第四種強調科技應用，主張客觀化和系統化的課程設計程序

6、，稱為科技取向（黃政傑，民80）。而黃光雄、蔡清田（民88）注意到上述四種課程取向都忽略了學校教師的專業角度的探討，於是又提出專業主義取向，強調教學歷程中教與學互動的重要性。三、課程設計模式本節說明課程設計模式（curriculum design model）的意義與概念，一般而言，課程設計模式可歸納為三種：目標模式（objectives model）、歷程模式（process model）、與情境模式（situation process）。四、九年一貫課程之課程設計（一）九年一貫課程設計的特色1、教師擁有教材設計的自主空間。2、教師擁有學科統整的決定權。3發展學校本位課程。4、加強教師課程設

7、計的專業能力。（二）統整主題式課程的概念統整課程不是集合片斷的學門知識的一種技巧，它與多學門（multi-discipline）或多學科（multi-subject）是不一樣的。統整課程的設計是先決定主題，然後確定與主題有關的概念和活動，其目的在利用這些概念和主題來探討主題的問題，不必考慮學科領域的界限。參、研究方法與實施過程一、研究對象選取：選取本校四位教師作為研究樣本，恰好涵蓋九十一學年度實施九年一貫課程的三個年級之教師，加上一位科任教師。二、研究時間：由於研究時間的限制，本研究自91年8月起進入現場起，至11月退出現場為止，研究時間大約為四個月。三、資料蒐集方法本研究蒐集資料方法包括訪談

8、、文件資料蒐集等方式。四、資料整理與分析每次訪談之後，研究者儘速將訪談錄音轉寫成訪談日誌，並蒐集會議記錄、課程計畫、學習單等文件。資料蒐集到相當數量時，開始發展編碼類別並進行資料編碼並分類整理資料，接著進行歸納性分析與跨個案分析，最後對發展出個案及跨個案的課程設計模式。肆、資料分析與解釋研究者逐一進行個案教師訪談內容分析、個案教師課程設計模式分析、並將前述的分析結果進行跨個案分析，得到下列的分析結果：一、課程設計的學習模式個案教師多半是在研習觀摩中獲得課程設計能力，但對理論的認知較為薄弱，並不能完全體會到原編製者的設計理念和理論根基，容易產生偏差。產生統整主題式課程方面有為統整而統整的情況。比

9、較理想的課程設計學習方式仍是師範學院正式課程的指導。 二、級任老師具有總體課程計畫的主導權雖然科任教師也會參與課程編製的相關會議，實際上仍由學年主任召集，由級任教師決定重要的主題並負擔比較多的設計與編製的工作三、合作的課程設計模式小班教學精神實驗方案中便學習到學年教師共同合作設計課程的方式，這種合作設計模式運作到現在已經十分順暢。其運作上有下列特色：（一）同學年教師的合作密切，跨年級領域教師互動不多（二）工作分配協商重視公平性，教師地位均等（三）課程設計分工後，教師橫向聯繫不足四、行政導向的課程設計與實現教師個人教育理念兩種動機並存五、總體課程計畫編製特點 （一）以教學進度與統整主題式課程為重

10、心 （二）以教科書為編寫依據 （三）以學年為單位進行編製 （四）以寒、暑假為課程設計時間六、統整主題式課程的編製 統整主題式課程被每位個案教師視為編製總體課程計畫的重心，學年教師通常將兩者合併進行課程設計工作的分配，其課程設計流程如圖一。討論與分工階段工作分配、工作協調（級任教師）各自撰寫階段蒐集資料、閱讀教材（級、科任教師）領域進度工作分配、共同討論決定統整主題蒐集資料、討論主題、領域連結小組討論再討論修正完成階段彙整資料、提出報告審查階段課程發展委員會審查完成是否須修正？修正是準備階段蒐集資料、閱讀教材科任教師尚未排定科任教師已排定圖一 個案教師A、B、C的總體課程設計流程伍、結論與建議

11、本章根據資料之分析與解釋，綜合歸納出研究之結論，並據以提出具體之建議及後續研究的方向。一、結論（一）課程設計的學習模式1.級任教師的課程設計模式 個案A、B、C三位教師都擔任級任教師，除了擔任導師工作之外，主要負責語文、數學、社會、綜合活動等領域與彈性教學節數的教學工作，研究者歸納出他們課程設計的學習模式為課程設計模仿模式，所謂課程設計模仿模式是教師在缺乏課程設計訓練或基礎能力不足的前提下，藉由參加研習、觀摩，或取得他人的課程設計方案，直接仿效或加以改編為適合所任教學校的課程。2.科任教師的課程設計模式 個案D教師為科任教師，主要擔任美勞科教學工作，課程設計學習模式為專業歷程的課程學習模式，形

12、成這種模式的原因有下列三點：（1）專業訓練與任教科目必須密切相關（2）學科屬性具備課程設計自主空間（3）學科屬於非工具性學科 比較課程設計模仿模式與專業歷程的課程學習模式可以發現兩者最大的分別在於課程設計的專業訓練。A、B、C三位教師在師資培育過程與專業訓練上都明顯不足，又面臨課程設計的立即性需求，為了完成工作，只好將研習與觀摩學習到的範例立即套用在自己課程設計中。D教師就讀師範學院時期便在教授指導之下進行過課程設計的實做學習，任教期間又因為任教於美勞科，學科教學內容的自主空間較大，因此習慣於將自己的教學理念融入平日的課程設計中，也會綜合不同版本的教科書，選用自己理想的教學單元融入教學之中。（

13、二）總體課程編製模式從所有個案教師編製總體課程的方式中歸納出總體課程編製模式為合作的課程設計模式，這種模式的養成大約是從個案教師參與小班教學實驗方案開始，主要是由學校行政單位提出要求，同學年教師群由學年主任召集共同編製全學期的主要課程內容、教學進度、領域課程教學節數、彈性教學節數、統整主題。（三）統整主題式課程模式統整主題式課程設計原應在總體課程編製中討論，但是由於其內容佔總體課程計畫的比例過大，唯恐造成兩者產生混淆，故分開加以討論。經歸納所有個案教師所屬學年的統整主題式課程應屬於多學科的統整主題課程設計模式，其特點如下：1.以跨領域的統整為主。2.調整教科書單元以配合統整主題。3.選擇統整主

14、題偏好節慶假日。二、建議（一）提供課程設計專業訓練 根據研究者實際經驗感受，一般學校研習課程偏向學科專業知識與教學技巧研習，實際的課程設計研習經驗太少。從訪談中可以看出來，有關課程設計的問題中，個案教師都以編製總體課程計畫的相關研習或設計經驗回答。顯然課程設計專業訓練數量不足，教師僅能停留在模仿式的學習中，或者僅能進行小範圍的單元課程設計。要解決這個問題，唯有靠有效率的課程設計相關研習或專業訓練，而且研習期間要重視教師的課程設計實作與作品檢討，避免冗長的講述與理論探討。（二）對九年一貫課程綱要進一步研討 教師習慣於接受既有的法令規章，九年一貫課程綱要公佈後，雖然已經將綱要配送到學校，但是根據研

15、究者的經驗與訪談結果來看，翻閱過的教師並不多，對課程綱要內容的理解多半來自於相關研習中教授或行政人員的轉述，並沒有仔細推敲其中的內涵。在缺乏對課程綱要與能力指標的了解之下進行課程設計並不恰當，但是教師對厚厚一本的課程綱要更是興趣缺缺，可行的解決之道是將課程綱要分成幾個單元，利用學年會議與領域教學研究會中研討，能有專家列席指導則更好。讓教師以漸進的方式了解課程綱要的內容，必然有助於釐清課程設計的方向，避免偏離教學目標。（三）加強領域內縱向的聯繫 從個案教師課程設計的合作模式當中，雖然樂見教師們能合作設計課程，逐漸擺脫教師單打獨鬥的教學型態，但是偏向以學年組織為基礎的合作模式。以學年為基礎的合作有

16、助於同學年間各領域的統整，但是領域內縱向的連貫便受忽略，特別是在個案教師偏愛以節日作為統整主題的情形下，可能發生某些節日主題在不同學年時重複教學的情況。此外，領域內若要達成縱向的連貫，勢必要強化領域教學研究會的功能，而研究中發現領域教學研究會的功能仍偏向對學校行政單位提出興革意見，顯示領域教學研究會須調整會議中心議題，加強對各學年學習單元之連貫與銜接問題進行研討，並將研討結果送交各學年會議與課程發展委員會參考，如此才能兼顧領域內的縱向聯繫。（四）繼續對本研究進行追蹤研究 本研究蒐集資料期間仍然太短，所得到的資料仍然不足，對個案教師課程設計模式仍不能做完整的歸納與描述，研究者仍會持續本研究的資料

17、蒐集工作，特別是寒假期間對第二學期的課程設計情形，更進一步探討個案教師的課程設計模式。（五）對完整自編課程的研究 目前已經有教師不採用任何教科書，而由教師自行設計某些領域全學年的課程，這樣的教材可能會更貼近教師與學生的需要，而且更能觀察到教師完整的課程設計情況，而且研究成果對於有心進行課程設計的教師更有幫助。此外，以目前七大學習領域而言，藝術與人文領域、綜合活動領域都很適合由任課教師自行編寫課程，研究者很希望能針對這樣的題材進行研究。參考文獻壹、中文部分王文科（民83）。課程與教學論。台北：五南圖書公司。林本（民69）。教育思想與問題。台北：台灣書店。高敬文（民82）。質的研究實施歷程與發現邏

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