关于教学论研究的事实与价值之思

1、关于教学论研究的事实与价值之思"论文关键词：事实之学 价值之学 教学论研究 困境 出路论文摘要：教学论，既究教学事实之理，也请教学价值之理，是事实之学与价值之学的统一。价值负载的研究态度，数学方法在教学论研究中应用程度不高，教学论知识可靠性有待进步，教学的个体价值与社会价值在社会转型时期的对立，是目前困扰教学论研究的主要问题。进步教学论研究者的科学素养，完善学术标准，树立学术信念，加强教学论史研究，进步教学论知识的科学性，加强对社会转型和文化变迁的根底研究，把握人与社会之间价值关系的历史开展动向，研究和确立以人为本的新型教学价值关系，是教学论研究的脱困之路。任何教学事实的背后，或支撑

2、教学事实之所以如此的，都是教学价值。假设用“形而上与“形而下来描绘教学价值和教学事实之间的关系，那么教学活动那么是“形而上的教学价值与“形而下的教学事实的结合。教学论，一门究“教学之理的学问，其研究域既涵盖“教学价值之理，也包括“教学事实之理。教学论研究是教学价值的形上考虑与教学事实的形下关心的有机统一。无论是教学论历史开展的“三阶段论，还是基于对教学问题的现代考虑而形成的教学论体系“二分法都清楚地说明：在经历了漫长的学科成长史后，教学论终于演变为今天的现代教学论。然而，从前后相继的学科史中一路走来的现代教学论，无论是教学事实研究领域，还是教学价值研究领域，都遭遇到了一些无法回避的问题。这些问

3、题，陷现代教学论研究于困境之中。因此，客观地描绘这些困境，冷静地分析导致这些困境的问题及其产生的原因，努力寻求解决这些问题的方法和摆脱这些困境的出路，便成为现代教学论学科建立的必由之路。一、作为事实之学的教学论面临的困境教学事实之理，是教学论研究的重要内容。教学论是事实之学。什么是事实之学?作为事实之学的教学论的内涵是什么?作为事实之学的教学论研究面临什么困境?这些是我们要讨论的问题。(一)事实之学1 何谓“事实在汉语语境中，“事实一词有两种含义，即“事情的真相和“事情确实实所在。在古汉语中，构成“事实一词的“事与“实，是所指不同而又亲密关联的两个词素。“事是“事实概念的本体，“实是对这一本体

4、所具有的根本性质的描绘。“事实之“事，指在特定的时空条件下，人们为了到达一定的目的，针对一定的对象施行某种行为的过程。人、时空条件、目的、行为及其对象，构成了“事的根本要素。这些根本要素，规定了一件事是“此事而非“彼事，使“事具有了不会随着时空改变而改变、不以人的主观意志而转移的根本特性客观性，这便是“事实之“实。由。于“事与“实的这种不可别离性，现代汉语将二者合而为一，称为“事实，指事的根本要素的有机结合及其木随时空改变而改变、不以人的主观意志而转移的根本特性客观性。“事本身所具有的根本特性客观性，为人们提供了对“事予以客观言说的根本前提条件。对于不具有这种客观性、纯属虚构的“事的言说，只能

5、是无中生有的“戏说。然而，对“事的言说终究能否做到“实，即人们常说的“还历史以本来面目，却取决于言说者在当时的时空条件下，对历史性的“事进展言说时所采取的态度。言说者的态度大致有两种：价值负载与价值中立。(1)价值负载。言说者对“事的言说，自觉或不自觉地浸透了言说者的主观意见，让“事额外地背负了言说者本人的价值判断，这就是价值负载的言说态度。在相当多的情况下，言说者主观“意见的介入，是因为言说者对“事的言说关乎自己或所属集团的利益。言说者对现实利益的考量，成了“剪裁“事之“实的价值标准。但凡符合这种标准的“事之“实，便被言说者精心挑选出来而得以充分、甚至夸大地言说；但凡与这种标准相冲突的，便会

6、自动地逸出言说者的视域，成了言说世界中的所谓“历史尘埃。这种价值负载的言说态度，遮蔽了“事本身所具有的客观性，所构造出来的所谓“事实，成了一种由“事的客观性与言说者的主观性互相混杂的“混合物，犹如一团“事的客观性在其间假设隐假设现的“历史迷雾。这样的言说者，便是言说世界的“浮士德为了利益而将灵魂职业操守出卖给“魔鬼的人。(2)价值中立。言说者对“事的言说，以“事本身的客观性作为衡量尺度，而不是以现实利益为标准来“剪裁事实，自觉地防止在“事之中掺杂主观意见，这就是价值中立的言说态度。对言说对象持这种态度，言说者必须具备不计个人得失的奉献精神，在很多情况下还需要一种人生勇气。在“事之“实与别人或所

7、属集团的利益存在矛盾的情况下，勇于保卫“事之“实，不为现实利益所撼动；其次需要观察、描绘、统计与分析的科学方法。仅有奉献精神和人生勇气，而无科学方法，“事之“实，还是不会自动“浮出水面。言说者应用科学方法，对“事之“实的言说，是一个永久" 的过程，因为这种言说只能是对“事之“实无限趋近而不可能与“事之“实完美等同。假设说奉献精神和人生勇气，给予了言说者以价值感和悲壮感，那么，这种永久便是推动言说者不知疲倦地进展这种言说行为的源动力。司马迁身受酷刑而志弥坚，身陷囹圄而终不悔，便是以这种态度言说历史事实的千秋典范。正是这种态度所激发出来的价值感和悲壮感，成就了“中国史学之父司马迁。2 何

8、谓事实之学“学，即学问。何谓学问?学，以究“理；问，即追问、叩问。通过追问、叩问，以求其“理，谓之“学问。追问世间事物，求其根本之理，便是哲学；叩问自然，求自然之理，便是关于自然的学问，如物理学、化学等；求人类社会之理，便是关于人类社会的学问，如政治学、社会学等。求人之理，便是关于人的学问，如生理学、心理学等。“事实何以成为一门学问?凡“事，皆有其“理，“事之所以如此，是因为“事有必然如此之“理。正因为如此，汉语中“事与“理常常连用，即“事理。我国宋代大教育家朱熹所说的“读书穷理的“理，指的就是人事之理、人伦之理，即伦理处理人与人之间关系的根本准那么。求“事之“理，必有求“事之“理的态度，必有

9、求“事之“理的方法，必有求“理这种行为之结果，即知识。求“事之“理的态度、方法和知识，便构成了事实之学。(二)作为事实之学的教学论教学论，是一门事实之学吗?是的。首先，教学是一种特殊的“事实。之所以如此，是因为教学具备“事的根本要素，即人、行为和行为对象。这里的“人，指教师与学生；这里的“行为，指教师教的行为和学生学的行为；这里的“行为对象，是指教师教的行为和学生学的行为交互作用，并指向彼此的身心，特别是彼此的心理。作为“事的教学，与教师和学生的关系非常严密。分开了教师和学生，作为“事的教学便永远不会发生。从这个意义上讲，教学是一种“人事。当这种“人事发生时或发生后，即在特定时空条件下，以特定

10、的教学内容为中介，教师教的行为与学生学的行为交互作用，给彼此的身心以某种影响，教学便成为了由特定的时间和空间交织而成的当下的或历史性的客观存在，其他任何人只能观察它、描绘它、回忆它，而无法改变它，否那么，便是对这种当下的或历史性的客观存在的歪曲。这种当下的或历史性的客观存在，使教学这种“人事，具有了“实的含义。于是，教学便成为一种“事实。其次，教学作为一种特殊的“事实，有其必然如此之“理。教学论，便是一门请教学这种特殊“事实必然如此之“理的学问。这便是“教学论是一门事实之学的特殊涵义。教学论之所以成为这样一门学问，是因为它包含学问的三要素：态度、方法和知识。对于教学这种“事实的言说或者研究，内

11、在地要求言说者或研究者持一种“价值中立的客观态度，即言说者或研究者不能因为个人或所属集团的利益而把个人“意见掺杂其中，否那么，教学这种“事实便会沦为“教学事实与“个人意见的“混合物。这就需要言说者或研究者具备一种奉献精神，甚至人生勇气。对“教学事实的言说或研究，需要一种方法，即观察，描绘，资料搜集、统计与分析的方法，鉴别出教师教的行为与学生学的行为之间互动的数量关系，鉴别出这种教与学的互动与由此产生的教学影响之间的数量关系，鉴别出教学影响与作为中介的教学内容之间的数量关系，等等，从而形成关于教学这种“事实的全景式数量关系图景，对这种全景式的数量关系图景的描绘，便是运用这种方法所获得的关于“教学

12、事实的可靠知识。(三)作为事实之学的教学论研究面临的困境作为事实之学的教学论研究面临的困境，主要表如今三个方面：研究态度、研究方法和研究所获得的知识。1 研究态度作为事实之学的教学论研究，在研究态度方面所面临的困境，主要是教学论研究者在研究“教学事实的过程中采取“价值负载的态度。这种研究态度，导致教学论研究者在研究教学事实的过程中，不是先以科学的方法去对教学事实做出事实判断，然后再以事实判断为根底对教学事实做出价值判断，而是以研究者本人的某种价值偏好去“剪裁教学事实，教学论研究者本人的价值偏好凌驾于教学事实之上。价值判断以事实判断为根底的科学研究准那么，不但没有被教学论研究者严格地遵守，反而被

13、颠覆为非科学的事实判断以价值判断为根底。这种做法违犯了科学研究准那么，其结果是教学事实在教学论研究中的根底地位没有被尊重，对教学事实的主观意见表达代替了对教学事实的客观科学研究。总之，教学价值判断以教学事实判断为根底的科学研究准那么被持有“价值负载态度的教学论研究者颠覆的同时，教学论研究的科学性也随之荡然无存了。教学论研究者采取“价值负载的态度，其根本原因是：教学论研究者缺乏根本的科学素养，对教学论研究的历史遗产继承不够，或对当下的教学理论关注不够。前者使教学论，研究者不知道对教学事实" 的科学研究应防止个人主观意见的介入，对教学事实应保持必要的间隔 ，使自己有可能对教学事实进展客观

14、审视。对如何科学地研究教学事实的无知，消除了教学论研究者在其研究中自觉地采取“价值中立态度的可能性。后者使教学论研究者既不清楚教学论研究在本学科开展史上关注过哪些详细的教学事实，获得了哪些成果，又是怎样演进的，也不清楚当下的教学理论的现状、问题与开展方向，对教学论研究历史和，当下的教学理论的隔膜或无知，使教学论研究者无法把握历史上或当下的教学事实，或使这种把握成为教学论研究者个人的主观猜想，教学论研究不可挽回地沦为了任由个人主观意见驰骋的疆场。对教学论研究的历史遗产继承不够或对当下的教学理论关注不够，突出地表如今以下两个方面。第一，部分教学论研究者，在表达对教学论问题的考虑时，其话语体系不是以

15、获得本学科研究者普遍认同的根本领实、概念、理论和原理，而是没有经过科学论证、没有获得普遍认同的个人日常教学生活经历。近年来，教学论研究话语把戏翻新，大量科学性，准确性本不如原有根本概念的所谓“新概念，却成为了部分人表达对教学论问题之思的时髦话语：这种现象与其说代表着教学论学科的繁荣，毋宁说表征着教学论学科的虚弱。教学论研究队伍由一个“承诺同样的规那么和标准从事科学理论的学术共同体，渐渐地蜕变为一个没有限制、没有边界的松散群体，一些没有教学论学科学术训练的人，也可以在教学论研究中找到“栖身之所。教学论研究的勃勃活力被窒息了。第二，对教学论学科开展历史的研究不够。教学论研究人员数量在不断地增多，但

16、专门从事教学论学科开展史研究的新生力量却在不断地减少。一些原来从事教学论史研究的专业人员，又纷纷淡出教学论史研究领域。以如此薄弱之研究人力，欲请教学论学科开展史研究的广度与深度，只能是不实在际的美妙愿望，勉强维持研究场面已属不易，哪有余力求研究之创新与开展?考虑到这些，便不难理解为什么近年来公开出版发行的教学论史方面的学术著作仅寥寥几本这些现象与教学论学科悠久的开展史之间存在着宏大反差，这不能不说是一个可以理解但不可容忍的不正常现象。教学论研究界对教学论学科开展史疏于必要的整理、归纳和研究，已是不争的事实。隐藏在这一事实背后的是；近年来部分教学论研究者为现实利益所驱动，过分关注所谓的教学热点问

17、题，甚至到达了亦步亦趋的程度，外表的虚假繁荣，掩盖了教学论学科开展史研究不够的真实状况。如今是过去的延伸，将来是如今的继续，对于教学论学科而言，不清楚其开展的过去，谈何把握其开展的如今与将来!古训有云：“欲亡其国，必先亡其史。教学论学科开展史研究如此不昌，其学科研究的活力便可想而知了。2 研究方法作为事实之学的教学论研究，在研究方法方面面临的困境主要是：以数学为核心的研究方法在教学论研究中应用程度不高。教学论作为一门事实之学，必然要求与之相适应的研究方法，即以数学为核心的研究方法。对于客观存在的“事实的研究，自然科学的研究方法是可行的。这种研究方法的核心，是对“事实的量化分析，对“事实的各项指

18、标进展数量化的客观观察和如实描绘，对各项指标的统计和分析，是在此根底之上对各项指标之间所存在的数量关系的提醒、解释和说明等。自然科学研究的每一个主要步骤，都离不开数学方法。因此，数学对于自然科学研究具有方法论的意义。以数学为核心的研究方法在自然科学研究中的成功应用，使人类在科学地认识自然方面获得了宏大的成就。部分人文社会学科研究，如社会学、行为心理学、人类学等，通过借鉴这种方法，也获得了坚实的进步。对于作为事实之学的教学论研究而言，这种方法上的借鉴，也应该是可行的、必要的、必须的，因为作为事实之学的教学论的研究对象“教学事实与这种研究方法之间，具有天然的、内在的必然联络。然而，令人遗憾的是，这

19、种以数学为核心的研究方法在作为事实之学的教学论研究中应用程度不高。之所以会如此，主要有三方面的原因：第一，研究对象的复杂性。作为事实之学的教学论，其研究对象是“教学事实，但是，这种“教学事实的背后，或支撑这种“教学事实的，却是“教学价值。“教学价值和“教学事实，是教学这种“人事的两个方面，两者是“一体两面的关系。因此，对“教学事实的研究，首先需要把“教学事实与“教学价值别分开来。这种别离是非常复杂的、困难的。尽管复杂，却并非不可能。因为社会学、心理学等学科的研究对象也存在同样的问题事实与价值的交融，假设这种别离在这些学科没有成功，那么，这些学科也不可能获得现有的宏大进步了。以数学为核心的研究方

20、法在作为事实之学的教学论研究中的应用，是以这种别离为前提的，因为这种方法只能用来研究具有时间和空间属性的客观存在“事实，对于那些不占时间和空间的价值，这种方法是无能为力的。第二，研究者所处环境的复杂性。对教学事实的研究，内在地" 需要研究者持一种客观态度“价值中立。但是，研究者要始终保持这种态度，是非常困难的，因为研究者始终受到四种“科学以外的因素的影响社会和心理的作用；道德原那么和政治原那么；选择理论的目的；世界观、方法论的影响。尽管保持“价值中立的研究态度比较难，但是并非不可能，否那么自然科学、部分人文社会科学也不会有今天如此繁荣的场面了。第三，教学论研究者普遍缺乏必要的数学方法

21、训练。长期以来，数学学科被许多人错误地归人自然科学门类。理科生才需要进一步学习数学，文科生只需要承受初级数学训练，这种看法被许多人不假思索地作为一种习惯性认识承受并承袭了下来。其实，数学既不能归人自然科学，也不能纳入人文社会科学，而是一门独立的学科。对数学学科性质的这种科学认识，早已有之。18世纪的德国著名教育家赫尔巴特认为：数学既不属于经历兴趣的学科，也不属于审美兴趣、同情兴趣、社会兴趣、宗教兴趣的学科，而是属于思辨兴趣的学科，与逻辑、文法等学科并列。创立解析几何的法国大数学家笛卡儿，同时也是大哲学家，英国数学家罗素曾试图把数学引入哲学研究。对数学属于自然科学学科的习惯性错误认识，造成了人文

22、社会科学研究者普遍缺乏必要的数学方法训练，许多教学论研究者也不能幸免。因此，以数学为核心的研究方法，在作为“事实之学的教学论研究中应用程度不高，便不幸地成为了现实。3 教学论知识作为事实之学的教学论研究，在所获得的知识方面所面临的困境主要是教学论知识的可重复性有待进步。可重复性，是科学知识的重要特征，即在一定的时间、空间和控制条件下，知识可以被重复，在一样或相似的时间、空间和控制条件下，知识具有根本一样的适用性。如：世界著名物理学家牛顿，在历史上发现的关于经典力学的三大定律，如今仍然适用。行为主义心理学关于S-R的理论，不管是对中国人的外显行为，还是对美国人的外显行为，都具有根本同等的解释力。

23、社会学关于社会构造的理论，也不仅仅是解释中国社会构造的工具，对其他社会的构造，也具有解释作用。知识因具有可重复性而可靠。教学论知识具有这样的可重复性吗?虽然作为事实之学的教学论知识有别于自然、心理和社会等学科领域的知识，但是在追求知识的可重复性、可靠性这一点上，各学科应该是一样的。强调不同领域的知识之间的差异，固然是合理的，但这种强调决不可以、也不应该成为替教学论知识可重复性低这一现实进展非理性辩护的理由，假设作为事实之学的教学论研究还在为进步其科学性而努力的话。作为事实之学的教学论知识可重复性低，是不容否认的事实，究其原因，可以说：“价值负载的研究态度、数学知识与训练的缺陷，与教学论知识可重

24、复性低这一事实之间，有着内在的因果关系。教学论知识的这一现状是直接造成教学理论界与教学理论界之间关系紧张的深层次原因。二、作为价值之学的教学论研究面临的困境教学是一种价值负载的特殊“人事活动。之所以如此，是因为任何“教学事实的背后，或支撑起“教学事实的，都是教学生活中的人的价值选择。教学总是以这种价值选择为指向，按照有利于“人的形成的方向展开的，并试图以“人的形成为基点构建人、知识、社会三者之间的和谐关系。教学价值不同于教学事实的关键，在于教学价值的不可观察性。假设说教学事实属于“形而下，那么，教学价值那么属于“形而上。对教学事实的研究，在性质上属于“形而下，因此可借鉴研究“物的方法。对教学价

25、值的研究，在性质上那么属于“形而上，研究“物的方法在这里就不再适用。什么是价值之学，作为价值之学的教学论的内涵是什么，作为价值之学的教学论面临的困境又是什么，将是这里讨论的重点。(一)价值之学1 何谓“价值讨论价值，有三种角度，即经济学、人与物的关系和社会学。从经济学的角度看，价值是“凝结在商品中的一般的、无差异的人类劳动。从人与物的关系的角度，价值是事物所具有的客观属性与人的主观需要之间的关系，即事物对于人的有用性。虽然事物的客观属性与人的主观需要，是价值概念的核心要素，但价值既不是前者，也不是后者，而是两者之间的关系，是一个关系概念。假设价值仅仅是事物所具有的客观属性，那么价值就一定是客观

26、的、可观察的、可测量的，但这有违常理，因为谁也不曾看见过价值；假设价值仅仅是人的主观需要，那么价值就成为了一个空洞无物的东西，一个无法捉摸的、毫无意义的纯抽象概念，因为谁也不可能想象这样的东西。从社会学的角度，价值是事物对于人的意义、对于社会的意义，以及这两种意义的动态平衡关系。事物、人和社会，是社会学意义上的价值概念的核心要素。这里选择社会学的角度来讨论教学价值问题。2 何谓价值之学为了生存与开展，个体不仅必须与事物打交道，而且还必然在与事物打交道的过程中和其他个体发生关系。由于个体既是生物性存在，也是社会性存在，对个体价值(事物对个体所具有的价值" )的考虑，也必然会涉及到社会价

27、值(个体价值对于个体生活其中的社会的意义)。因此，价值之思的核心，不仅包括个体价值和社会价值，而且还包括两者之间的动态变化关系。从理论上讲，个体价值与社会价值之间的关系有两种情况；绝对对立和在对立根底上的统一。前者指社会价值或个体价值的实现以牺牲对方为前提，后者指对立的个体价值和社会价值以某一方为基点而实现的统一。这种统一有两种方式：以社会价值为基点实现的统一和以个体价值为基点实现的统一。在前一种情况下，社会价值的实现是首要的，个体价值的实现居于附属地位，个体价值的实现总和不能或仅能满足维持个体正常生活和社会正常运转的需要。在后一种情况下，个体价值的实现是第一位的，社会价值的实现居于附属地位，

28、个体价值的实现总和不仅能满足维持个体正常生活和社会正常运转的需要，而且还有部分多余，。这样，个体与社会便以价值为纽带发生了联络，双方处于一种责任与义务的张力之中：个体以其奉献社会的义务而获得了享受社会公共效劳的权利，社会以其向个体提供公共效劳的责任而获得了要求个体奉献社会的权利。在个体与社会之间关系的历史演进中，绝对对立是没有的，它不仅会造成社会的瓦解，而且还会危及个体的生存，因为当个体不能以某种形式组织起来而成为社会时，个体之间为生存而进展的利益争夺，由于没有社会诃节与控制，便会走向其反面，演变为对个体生存的最大威胁。在对立根底上的两种统一形式，是一种顺序性的历史客观存在，首先是以社会价值为

29、基点而实现的统一，然后才是以个体价值为基点而实现的统一。当个体价值的实现总和缺乏以满足或仅能满足维持个体正常生活和社会正常运转的需要时，人与社会的关系便只能以第一种形式实现统一。当这种实现总和在数量上大于维持个体正常生活和社会正常运转的需要时，人与社会的关系客观上便有了从第一种统一形式向第二种统一形式转变的可能性。这种转变之所以仅仅是一种可能，那是因为这种实现总和在数量上大于维持个体正常生活和社会正常运转需要的多余部分，并不一定必然地存留于个体。社会财政管理技术的落后；整个社会不能在准确的数字上运行，可能导致多余部分被社会不自觉地占有，部分人的贪欲，也有可能导致多余部分被他们以欺骗性的所谓“正

30、当名义剥夺。总之，怎样最大限度地实现事物对于个体和社会的价值，怎样在个体价值和社会价值之间保持一种动态的、历史的平衡，这些是价值之学需要研究的核心问题。(二)作为价值之学的教学论1 教学价值之思的根本框架教学事实的背后，是教学生活中的人对教学活动的价值判断与选择。教学论，究“教学价值之理，必须答复价值之学所追问的核心问题：事物、个体与社会三者之间的价值关系。在作为价值之学的教学论研究视野中，“事物即教学；“个体就是教学生活中的人，包括学校里一切与教学相关的人，尤其是师生；“社会即教学生活中的人所在班级和学校，以及学校之外的社会。与此相应，价值之学的核心问题便派生出六个作为价值之学的教学论研究必

31、须答复的详细问题：第一，在特定社会中，教学生活中的个体对教学有什么样的需求(简称个体对教学的需求)?第二，可以满足这些需求的教学应具有哪些客观属性?第三，教学生活中的个体所处的社会对教学有什么样的需求(简称社会对教学的需求)?第四，可以满足这些社会需求的教学应具有哪些客观属性?第五，借助什么样的中介，教学才能最大程度地满足这些需求?第六，个体和社会对教学的需求是否是对立统一的关系?为什么会对立，怎样对立的?怎样才能统一?在教学的历史演进过程中，这种对立与统一是怎样演变的?这六个具有内在逻辑联络、层次清楚的问题，就是教学价值之思的根本框架。在任何时代，对任何教学生活世界中的人，这六个问题都存在。

32、不变的，是这六个问题本身；变化的，是时代，是不同时代的个体与社会的需要，是个体和社会对教学的需求，是对这六个问题的不同答复。因此，尽管不同的时代赋予了这六个问题以不同的答复，然而这六个问题本身却不会随着时代变迁而改变。正如“现代课程之父拉尔夫·泰勒提出的、对于课程开发具有永久意义的四个问题一样，这六个关于教学价值之思的问题也是作为价值之学的教学论研究的永久话题。2 对根本框架的考虑紧接着要讨论的，不是对这六个问题的详细答复，而是关于教学价值之思的根本框架的合理性。这种讨论指向一个共同的问题：作为价值之学的教学论研究为什么一定要答复这六个问题?通过归纳，这六个问题可以简约为三组根本关系

33、：个体、社会对教学的需求和教学满足这些需求应具有的属性；教学满足这些需求与教学应选择什么样的中介；个体对教学的需求与社会对教学的需求。作为价值之学的教学论研究为什么一定要考虑第一个关系?这里仅就个体对教学的需求与教学满足这种需求应具有的属性进展讨论。教学生活中的人，特别是师生，始终对教学抱有这样的期待：通过教学，他们的一些需要可以得到直接的满足。这些" 需要主要包括：求知的需要、以智慧愉悦心灵的需要和审美的需要。对于教学生活中的人来说，可以满足这些需要的教学，便是有价值的、有意义的，否那么，便是多余的、无价值的。谁会拒斥充满知识乐趣、求知智慧、审美享受的教学!“不知老之将至的孔子，“

34、一箪食，一瓢饮，居陋巷乐而忘忧的颜渊，弃官从教四十载的朱熹，便是明证。谁又甘愿在寥无知识乐趣、求知智慧、审美享受的教学中虚度光阴!古往今来，教学之所以存而不废，就在于教学的永久魅力：以知识启迪人的智慧，以智慧引领善的人生。古希腊哲学家苏格拉底“德性就是知识的至理名言，说的就是知识、智慧、善的人生之间的关系。现实中，那种被异化了的教学强请教学提供教学本身所不能直接提供的东西，背离了教学的真义与价值，不但不能满足教学生活世界中的人对求知、智慧和审美的需要，反而使人视教学为异物，视进课堂为畏途，在精神上逃离课堂和学校，师生关系紧张。“书中自有千钟粟，书中自有黄金屋，书中自有颜如玉及其现代演绎，便是这

35、种被异化了的教学的典型写照。于是，个体对教学的需求，与教学满足这种需求的现实之间，便形成了锋利的对立与冲突。因此，对这种对立与冲突进展研究，从学理上答复：什么样的教学才能满足个体对教学的需求，就成为了作为价值之学的教学论研究必须答复的首要问题。作为价值之学的教学论研究为什么一定要考虑第二个关系?考虑这个关系的必要性在于：现实的教学不能很好地满足个体和社会对教学的需求这一严峻现实。导致这种状况的重要原因是：教学用以满足个体、社会需求的中介(既有知识和语言)出了问题。现实中，教学借助于语言在既有知识的传授中无谓地消耗了太多的时间、精力和智慧。首先，既有知识的传递与承受，把教与学机械地联结在一起，教

36、学过程变成了一种从传递到承受的单向度知识灌注，缺乏不同观点之间的碰撞，缺乏师生间的交互作用，没有新质产生。教学俨然“一台简单的动力机械装置，进去的是“水(既有知识)，出来的还是“水，却没有变成“牛奶(由既有知识孕育出的新观点、新思想)。教学缺乏知识。创新与创造，无意义地重复着，“空转着。这样，既有知识的教学对于师生所具有的价值，便非常有限了。其次，教学对语言的崇拜，使教学维持在一种低层次上。现实中，既有知识的教学主要借助于语言，包括口语与书面语。相信语言能透彻地说明知识，是这种教学的前提假设。但是，语言真的能透彻地说明知识吗?不能。哲学家波拉尼把知识分为可言明的、“浅层次的知识和“未可言明的、

37、深层次的知识。语言能有效地传递知识的浅层，而对于知识的深层，语言是无能为力的“关于语言传递知识的局限性，德国生存意志主义哲学家叔本华做了一个形象的比喻：“这种知识(可言明的知识)不过是探究者留下的足迹而已，我们也许看清了他所走过的途径，但我们不能从中知道他在一路上看到了些什么(未可言明的知识)。我国晋代大诗。人陶渊明，“采菊东篱下；于“山气日夕佳的美妙风光中，见到“飞鸟相与还，虽然感悟到“此中有真义但却“欲辩已忘言。对于这实实在在的“真义为什么这位大诗人居然只能保持沉默?是语言修养不够?否!故弄玄虚?否!是他感到，任何语言所能表，达出来的，都不再是他所感：悟到的“真义，而这种“欲辩已忘言的空灵

38、与充实，正是诗人所能寻觅到的、对“真义的传神表达口妇。语言所能传递的，仅是知识的一小部分可言明的，浅层次的、知识，以语言为媒介传递全部知识的企图，恰好是语言崇拜在教学上的表现。这样的教学所能表现的，只是知识的浅层世界，根本无法引人潜入知识的深层世界。因此，如何改进以既有知识为中介的教学，增强其创新性和创造性，如何借助语言之外的其他中介引人进入深层的知识世界，把教学从语言的捆绑中解放出来，充分释放教学满足个体求知、求美、求创造、求善的宏大能量，是作为价值之学的教学论研究必须给予理论考虑并做出的重要答复。 ，作为价值之学的教学论研究为什么一定要考虑第三个关系?个体与社会在价值追求上常处于一种张力状

39、态之中，突出地表如今，个体对身心自由的无限追求与社会对这种追求的有限约束。全然不顾个体追求身心自由需要的社会，是不可延续的，因为个体身心自由是其生存的必需品而非可有可无的点缀品，没有了这种自由，个体生存会遭遇最大的危险，更不必奢谈生存质量了。由一群没有身心自由的个体组成的社会，其不可延续性是可想而知的，“不自由，毋宁死，形象地表达了身心自由对个体生存所具有的意义；完全放纵个体身心自由的社会，在现实中并不存在，因为人是社会性动物，人不可能脱离社会而生存，犹如人不能抓住自己的头发脱离大地一样。假设说全然不顾与完全放纵是个体与社会关系的两极，那么，个体对身心自由的追求与社会所能允许的：范围之间的平衡

40、，便是个体与社会关系的“中道。从某种意义上讲，一部人类社会的开展史，便是社会不断为个体追求身心自由提供条件的历史，这种条件的性质、" 范围和程度，说明了社会的文明程度和宽容程度。个体与社会之间的这种张力关系，突曲地表如今教学上。教学生活世界一中的个体对追求智慧；自由考虑、创新知识的需要，是教学展现其魅力的。前提，也是教学实现对个体所具有的价值盼关键，知识创新导致社会变革，这种变革有时是如此剧烈，以致于与其说是对现有社会的变革，还不如说是对现有社会的颠覆，正如“太阳中心说给西方基督教社会带来的颠覆性影响一样。当由知识创新带来的社会变革超出了现有社会所能承受的程度时，社会必然对之加以控制

41、，因为对社会控制的打破，不仅意味着学术思想的活泼，同时也意味着社会的混乱与动乱。标志着我国学术造诣巅峰的“百家争鸣与春秋战国时代的社会动乱相伴而行，汉武帝时代的大一统社会与“罢黜百家，独尊儒术，的文教政策先后出现，绝非历史的巧合。一个变革受到控制的社会，是知识创新最大的环境障碍。这样，教学便处于个体与社会之间的缝隙中，两者都不可抛，抛却对于个体自由心灵的价值，教学便真正失去了其存在的正当性，成为多余之物；抛却对于社会存续的价值，教学便成为不合社会时宜的负担，无以自存。在个体与社会关系的历史演进中j教学总是在对于个体的价值和对于社会的价值之间作作“钟摆式的运动，在师生关系开展史上，“教师中心论与

42、“儿童中心论总是各执端，争论不休，相持不下，就是这个原因。因此，考虑教学对于个体身心自曲的价值与教学之于社会存续的价值，寻找两者之间的平衡点，就成为了作为价值之学的教学论研究无法回避的课题，而且随着个体的开展与社会的进步，个体与社会之间的这种辩证关系呈现出不断变化的动态开展趋势，使得对这一问题的考虑具有了永久性。(三)作为价值之学的教学论研究面临的困境考虑教学价值研究面临的困境，必须答复两个问题：第一，教学价值研究终究面临着什么困境?第二，导致这种困境的外部和内部原因是什么?1 教学价值研究面临的困境对上面所提出的六个问题，教学价值研究必须做出明确的理论答复，因为现实的教学理论需要明确的教学价

43、值作指导，没有明确的教学价值作指导的教学理论，必然失去方向，陷于混乱。但是，由于社会处于转型过程中，旧的个体与社会的价值关系正在发生深化的变化，对教学理论失去了标准作用，新的个体与社会的价值关系又尚未完全建立。这样，如何答复这六个问题，教学价值研究沉默了，失语了。在明确答复与沉默失语之间，教学价值研究处于苦闷、迷茫、彷徨、困惑之中。这就是作为价值之学的教学论研究所面临的困境。2 导致这种困境的外部和内部原因(1)外部原因。导致这种困境的外部原因，是社会的政治、经济、文化转型。其中，文化转型最漫长，也最深化。这里仅从社会文化的角度，讨论导致这种困境的外部原因。文化，是人们生活所需要的一切，其核心

44、是人们持有的信仰体系和价值系统。中国式伦理，指“人与人之间在情感的根底对彼此所负有的一种义务。人与人被网络在以情感为根底、以义务为纽带的伦理关系中。从中国式伦理演绎而来的“五常，成为中国人处理人际关系的共同准那么。重情重义，是我国传统社会文化的典型特征。法律，是西方文化的重要精华，其本质是主张与保护个体权利。把权利留给自己，互相课对方以义务，是西方社会的重要特征。中国传统社会侧重义务，西方社会侧重个体权利，两者是性质不同的两种社会。近代以来，这两种性质不同的社会发生了剧烈的碰撞。迫于西方文化的强烈冲击，中国传统社会开始转型，延续至今而尚未完毕，其本质是中国传统文化信仰体系与价值系统的变迁。清末

45、民初的“中体西用、“全盘西化，当代中国提出的“和谐社会，无一不是以这种社会转型为背景。这种转型虽然复杂，但途径却明晰可辨：由强调情感义务的伦理社会向注重个体权利的法治社会变化、由强调个体绝对服从团体利益的社会向注重团体为个体利益效劳的社会变化。社会转型使我国传统文化对个人与社会关系的价值规定正在发生深化的变化，“只知有家、有国、有天下而惟独不知有自己的传统中国人逐渐向注重自己合法权利的现代中国人转变。但是，由于深沉的历史积淀和宏大的历史惯性，以社会本位为特征的中国传统文化在现代中国社会仍有一席之地，指导着部分人的日常生活，以个体本位为特征的新型价值关系在当代中国还远远没有确立，没有获得全体社会

46、成员的价值认同，更没有化为全体社会成员的日常生活理论，新旧价值体系的交替仍在继续。因此，人与社会之间的价值关系，在当代中国仍处于这样一种复杂态势：以人为本的新型价值体系和以社会为本的传统价值体系同时并存，犬牙交织，导致教学价值研究茫然不知所归。(2)内部原因。人与社会价值关系的这种复杂态势，也反映在教学价值研究上。社会转型时期，传统所固有的哪些因素仍然符合现代社会需要而应加以继承，现代社会所需要的哪些因素传统中没有而需加以培育，如何整合传统与创新以构造个体与社会之间的新型价值关系，尚" 有待进一步探究。在这种背景下，教学对个体的价值和教学对社会的价值常常因为性质上的宏大差异而无法兼顾，不能同时得以满足。儿童本位的教学价值观和社会本位的教学价值观之间，存在锋利的对立。前者因不能很好地契合现存社会对教学的需求而无法在教学中变为现实，后者因其压抑儿童自然天性的倾向而已经在教学中遭到抵抗。假设把儿童本位和社会本位看作是教学价值连续体的两极，那么，在这个教学价值连续体中，是否存在一个“价值中道呢?在社会转型时期，这种“价值中道存在的可能性几乎没有，因为在个体与社会之间的新型价值关系尚未确立的情况下，教学价值“钟摆，无论“摆到教学价值连续体的哪一点，无论偏向