故事教学融入艺术与人文领域之质性研究

1、故事教學融入藝術與人文領域之質性研究以五股國小四年級美勞科為例江朝利台北縣五股國民小學校長吳遠山、鄭源煌、周嘉燕、蕭玉佳、杜壬昌台北縣五股國民小學摘要本研究是透過詮釋性研究方式，針對九年一貫課程中藝術與人文領域之第二階段中之美勞科，以故事教學之行動策略，對本校(五股國小)四年級四百多位學生，對於藝術與人文領域的學習，目的在探索教學活動歷程中學生學習的反應，及教學策略與教師自我反思的意義和教育的價值。而研究內容是以視覺藝術的內涵，針對十大基本能力指標中之各項學習能力指標，作為課程設計與教學實踐的方向，並透過對美勞教學的問題、教學策略與活動設計、教學活動的執行與教師反思的實踐歷程；以及從學生在美勞

2、領域的學習、創作、發表、反思的學習過程中，探討學生的學習思考之情境，與教師教學行動策略的指導意義。從本研究中可歸納幾項結論：一、透過故事教學行動策略，學生的學習反應部份：（一）、從作品創作上的反應，學生能從故事教學中，自我產生童話故事文本。（二）、從學習態度上的反應，學生能自我分享與關注別人有意義的創作故事文本。（三）、從學生個人的檔案的反應，學生充滿故事創造的興趣與夢想。（四）、從訪談記錄的文件上所呈現的反應，能觀察到學生對於童話故事學習所持續的創造能力。二、透過故事教學的策略，教師的反思部份：（一）、教師應透過教師是表演者的概念，以最佳的傳達方式，設計、執行、反思教學活動，激發學生自我創造

3、童話故事文本。（二）、可以透過童話故事教學方式，統整美勞、音樂、舞蹈和戲劇的學習。（三）、教師可以透過故事的圖象，促進學生在藝術與人文領域的學習，轉化圖象故事為意象美的創意過程。（四）、教師與家長對教學所持的立場，不等於且易阻礙學生的學習，故應著重在對學生的思考角度的理解、對話與反思。故我們認為：教學應使孩童透過生活故事的想像、幻想、決定、反思的過程，呈露他們心境上喜怒哀樂的變化情緒與想法，並透過教學活動之引導，轉換不同的心境；而使教學透過夢幻的羽翼，飛躍現實生活的阻礙，創造自由翱翔的心靈天空。關鍵詞：質性研究、行動策略、故事教學一、研究動機與目的 (一)、研究動機圓植心中童話的夢田一位四年級

4、的學生小薇，匆匆的結束了第二節的下課時間，飛奔似的與汗水帶進了教室，她知道這一堂是本學期第一堂的美勞課；原本極為喜歡繪畫的她，聽完老師介紹本學期即將進行的美勞課程後，當場極為失望的說：唉！怎麼又跟上學期一樣？頓時，原本一臉的喜悅與熱切，瞬間化成煙霧，而反轉為滿臉的愁容。如果，我們對藝術與人文課程領域有所關心的話，那麼，從小薇所傳達的訊息是課程是單純的、呆板的、甚至是蒼白的。那麼從課堂上所呈現的那些蒼白的課程，任何人都知道不僅是打擊有能力的教師的士氣，更是摧毀了學生的想像與創造力的學習機會，而對於教育神聖的諭令，根本是濺踏如泥。而哈利波特現正風糜全球，其像是成人心目中的詹姆士龐德、李小龍、包青天

5、等成為現代成人夢想中的英雄幻象，因其代表著智謀、權勢與正義的化身。而在兒童幻想的心田中，更存在著白馬王子、白雪公主、美人魚等美麗的幻想世界。不管是成人的或兒童童話故事中的白馬王子，其實都是現實生活中美夢的反射或投射，因為有夢就有希望、有夢想的人生最美，所以，生命中應該要擁有夢想，人生才有希望、才能美麗。Butt(1992)等學者曾提出改革的危機，認為許多再建構與學校教育改革者的發動，是依賴輸入教室中的行政命令，同時成為政治的必要性，而漸使教師如同機械人（Pinar,Ed,1998）。現階段九年一貫課程的教育改革，基於要使教育成為帶得走的知識，而非背不動的沉重書包之概念（林清江語），教育部（民8

6、7）公布九年一貫課程綱要，歷經兩年、二百餘所國民中、小學之實驗與試辦後，擬從九十學年度正式開始實施。而在藝術與人文領域中，三、四年級屬於教學發展中之第二階段，其所含蓋的內容包括：視覺、音樂、表演藝術等人文素養，而此範疇之課程統整目標則在追求：一、探索與創作、二、審美與思辨、三、文化與理解之三大努力方針，並達成十大基本能力指標之遠景，而這改革能否透過兒童所喜愛的童話故事，給予學生新的學習生機，再創哈利波特式風糜全球的教育高潮？此正是陷戰教育最前線的教師們所最關心的。（二）、研究目的以故事教學作為deus ex machina（解圍的事或物）九年一貫課程，即將展開國內新教育改革希望之列車，但關於課

7、程統整的概念，至今仍難為教育工作者所理解，歐用生（民89，）曾以觀察、訪問以及現場實徵結果，認為現階段統整課程仍遭遇幾項困難：一、概念模糊，二、缺乏願景，三、流於技術的操作，四、形式呆版，內容僵化；五、缺乏人的統整，六、缺乏整體改革等六項缺失。顯示教師之概念仍處傳統教學之巢窠，未能理解統整課程之哲學觀、知識論和課程論，因而未能覺醒新教育之理念。他並提出七項指導原則：一、澄清統課程的概念，二、共享故事，經驗交流；三、加強課程領導，四、關注改革過程，五、營造合作的文化，六、推展行動研究，七、加強課程評鑑（歐用生，民89，）。而吾人對於課程統整的體認是：課程統整應具有跨越學科的動力感，師生之間學習經

8、驗的互動感，學習內容之生活化，學習向度之經驗化，認知態度為融通化，課程之間關聯化，學習目標行動化與實際化等特點（吳遠山，民90）。因此，由課程所引導的教學實踐，其不僅是教學的策略與行動，也是學生學習反應以及教師自我反思的歷程。而本研究所關注的故事教學，是面對我們所應思考的幾項研究的目的：老師如何引領學生以產生有意義的故事文本？即對於教學行動策略之設計與實踐。學生如何自我產生創造性的故事文本？即有關學生思考與學習問題之探究。學生如何呈現出有意義的故事文本？即激發學生學習成就與表現的策略。學生如何透過故事文本，產生美感價值的學習？是有關學生美感鑑賞的能力。是否促進九年一貫課程教學統整的新義意？即故

9、事教學如何產生統整的問題。評鑑的程序如何呈現多元與客觀？即教學評價的規準。故本研究之故事教學，即是期望於教學實境的課堂上，再製哈利波特的媚力，以喚醒學生的學習興趣，填補學生所奢望的夢想的實現；而消極的作法，則可以避免與杜絕常被成人世界的干擾所破壞的夢想。如果能夠透過超越現實的想像，以探尋每位學生心目中最美的夢，達成新課程改革教育踐學生自我學習、快樂學習的目標，以激發學生的思考，發揮創造的潛能，以及完成學習最要的目的快樂而有意義的學習。同時賦予新課程改革美夢，並透過童話故事的圖象概念，轉化為學生的意象思考，使故事教學的方式，成為教學中的deus ex machina（解圍的事或物），以達成在藝術

10、與人文領域學習上，開發學生學習、教師思考潛能之心靈酵素。二、研究方法與架構（一）、研究方法藝術與人文課程領域的學習，依九年一貫課程的目標，是朝向學生的探索與創作、審美與思辨、文化與理解之三大努力方針，而教學研究如何透過複雜的教室情境、教學脈絡、學生獨特的學習歷程之獨特、真實性的境域，以獲取教學的脈絡、學生學習的反應、教師的自我反思過程，是難以實証論的方法作最真實的呈現。因此，在思索教室學習不同於工作場所中的商品產出方式（Wolfe,1989）、教學是自我的反省性計畫（the reflexive project of the self）（Gidden,1993）以及教師在新的秩序中，我們應該把說

11、自我的故事當作是理解工作（working）與存有（being）之新情況之工具（Pinar.Ed,1998）等學者的意見上，本研究以詮釋性的方式，從事對於教學現場的觀察、晤談、記錄、錄音、文件檔案製作等之蒐集、對比、對談、分析、判斷與反思，並以敘說性的方式詮釋研究之成果。而在研究中亦對學者對於敘說研究（narrative study）是否為一種合法性（legitimacy）的研究工具之質疑時，則對Eisner(1998)所提出對此四項檢討的反思：釐清故事敘說探究（inquiry）的定義及概念。支持敘說性研究的概念及理論上的架構。敘說性研究的優勢、缺點，以及故事的限制。對某些影響故事研究的詮釋，及

12、概念的認識論的爭論。透過以上諸項檢討，本研究之方法運用，則有幾項的思考：首先，敘說性的研究意義，應是經由詮釋與分析的架構上所呈現的，因此，我們詳述每日教學的記錄，以喚醒教師行動上之動機，此為Sparks.Langer &.Bernstein.Colton（1991）所認為是教師敘述研究之優勢，其並為本研究所欲透過教師實務經驗與反思中的信念，以達成理解一般教室中所隱匿的科層體制、情境脈絡和環境因素之干擾。其次，學生學習之反應，不論是學習的觀察、思考性的對話、文件檔案之記錄，皆作為研究資料蒐集之列。因而，本研究主要透過行動研究的教學策略，及研究架構（下節）所進行的歷程，並以詮釋研究的方法，希望達成

13、詮釋將引導我們去理解文獻中理性的、精神的、心靈的內容，將使我們對糊模不清的事件，提昇至清晰的評價水平（Davis，1991)因而，以詮釋作為增加故事圖象思考之敘說，更進而提供故事意象的結構轉化，產生教學歷程有意義的探究。（二）、研究架構本文研究架構（research framework）為一循環互動（circle interactive）的設計，如果將研究的焦點，視為箭靶的靶心，那麼本研究即是將研究的目的，聚焦於事實（a de facto）之上，而這事實則包括本研究所欲探究的學生學習、教學活動、課程設計歷程與整個研究的情境（context），一方面我們珍視研究的真誠性，所以選擇教學事實的敘說，

14、另一方面，我們尊重質性研究的效度問題，所以透過事實的呈現、詮釋、分析與評鑑的整個反思過程（reflect process）。而透過事實的發生，我們從科學研究的懷疑態度，以觀察問題的情境，然後產生問題的假設，而這假設充滿著研究的意圖，意圖之中，是由我們研究的動機與所欲追求的研究目的，研究的動機將會促動我們從實務的經驗和理論的基礎上，細心的規劃我們的計劃（planning），而計劃將形成行動研究上的策略與方法（method），而本研究所採取的是詮釋性的探究方式，我們希望透過執行教學活動的設計和執行之中，對其所產生的意義，即對所觀察與記錄的事實，作意義上的詮釋（interpretive），是研究過程

15、中反思與評鑑上極為重要的步驟，因此，在蒐集解釋與分析之後，如何透過三角檢定（triangulation）和對價值的澄清，以作為研究的評鑑依據，為體現研究成果的重要因素，最後，經過整理的研究，透過公開（go public）與發表，我們期待回饋（feedback），回饋的過程正是我們研究面對考驗的時刻，而不論回饋的聲音是宏亮或黯亞，都形成我們自我反思（self-reflection）的資料（data），而我們最終的目的是貢獻，即尋找deus ex machina的一種解圍的事或物能夠使我們教學實務工作更加增權（empowerment）。其次本研究架構在樹立行動研究循環互動的模式（circle in

16、teractive model），以層次而言，共分事實、意圖、策略、行動、反思、貢獻等六個層級，而每個層級是獨立且擴散的，層級之中有相互支援與監控的步驟和內涵，而層級與層級間有環外增環，環內縮環的互動循環機制。因為，不管McNiff(1988)或Giffiths (1990)（吳美枝、何禮恩譯，2001 P.34）的循環轉型或行動研究螺旋，均無法滿足本文之需要，其所設計之研究構圖極為花俏，動向複雜，實非研究架構可運用，而本研究架構主要傳達研究的意圖與目的之間，有始級一貫之脈絡可尋，而McNiff（1988）之圖形，似乎無始無終，因此我們願意清楚的鉤勒出微觀研究較不貪心與單純的研究方式，對實務的

17、教學活動清楚的描繪。三、文獻探討針對本研究所探討的主題，可歸諸於幾項文獻之參考：有關研究的理論基礎之探討：首先是得自於六年代質性研究方法的開始，至1975年Pinar課程再概化運動觀點之催化，及行動研究的概念與詮釋性研究、和現階段九年一貫課程改革之藝術與人文領域之範疇等研究相關文獻。質性課程研究：課程研究方法自六年代起，質性研究的方法己經開始，Huebner,主張以各種不同的方式來研究課程，並號召產出課程研究之新領域（Shorted,1991），而Mann則以文學批評的理論運用於課程研究，其將課程導入文學的客體，使課程評鑑成為意義的探索與揭露（鍾鴻銘，民83,4）。而Maxwell(1996)

18、更認為質性研究具有幾項優點：了解意義、了解特定的情境、界定未預期的現象及影響、了解歷程、發展因果的解釋（高薰芳、林盈助、王向葵譯，民90,26-7）。而學者透過這種質性研究的新意涵，而從事教育研究者極多，如Eisner以藝術鑑賞的角度倡導教育鑑賞及批評，並依此作為感知課程活動的品質（Eisner,1979,190-226）。而Pinar自1975年起，與課程專家學者出版了課程理論化一書，極力倡導課程再概念化之運動，而再概念化論者使課程領域的地位確立，並儼然成為課程研究的第三勢力（third force）（陳伯璋,民76,16-17)，而Pinar認為課程再概化之觀點，有三個階段：一是傳統的積累

19、，此階段作品屬於應用性及技術，二是對既有傳統的批評，學者偏向對傳統既有課程的批判；三則是將其注意力從過去轉向現在和未來，主要受到存在主義、現象學引進課程的新觀念，而著重在教育經驗的探究（鍾鴻銘，民83,2-3），而Pinar 對於此兩項理論導入課程研究中的創舉，則是促動課程研究邁向珍視生活經驗的研究新進階，使課程成為生活歷史的主體，並促使其成為身世歷史的新探索方法（鍾鴻銘，民83,4），而使課程意義詮釋理論成為合法的研究方式。、詮釋性研究理論：詮釋學起源於德國與歐洲中心，對於哲學內在合法性的框架之重構與理解，對傳統的議題的意義重新解釋，並對跨文化的差異性之理解與對話，有極具時代性的意義。而其重

20、要的意涵是：a、心理與文本的理解，b、生命、生命表現與理解，c、物自身與在世存有，d、理解、對話與視域融合，e、開放、多樣的系譜學，f、佔有的辯証法。而詮釋學在教育研究上的意義：高達美（Gadamer）說詮釋學是：只有等我們的整個文化，首次發現自身遭受著激進的懷疑和批評的威脅時，詮釋學才會具有普遍的意義（江怡，1998），而史密斯（Smith）說到底存不存在可以應用於解決課程、研究和教學等方面的問題的詮釋學方法呢？這個問題，最好不要直接回答，而以具體情境中（contextually）尋求答案。（郭洋生，1999）但無論如何，詮釋學在人文主義（或文化主義）中，對於教育的關懷是具體而微的。透過詮釋

21、學對於物自身意義、語言結構、文本、對話、存有、視域融合及理解等議題的詮釋與開發，我們可以體悟現代教育研究上的若干問題：a、教育應強調生活經驗與世界觀，b、教育應探討人的再發現與發展，c、詮釋教育的權利應是師生地位平等，d、教育的詮釋應從圖畫開放解釋性的系統，e、文本的理解，以辯証法去除遠化及佔有。、九年一貫課程改革之藝術與人文領域之範疇：本研究是針對九年一貫新課程中藝術與人文:學習階段之第二階段，並以本校四年級學生為研究對象，所欲探索的內涵，是對視覺藝術的課程的設計與實踐，以及學生在美勞領域的創作學習與教學指導，研究中透過十大基本能力指標中之各項學習能力，作為課程設計與教學實踐的方向。故必須透

22、過視覺藝術的內容：繪畫、雕塑、版畫、工藝設計、攝影、電影、電腦繪圖等欣賞與創作中，從課程設計與教學活動之教育目標、規劃每週教學的進度、教材、教學活動設計、評量、教學資源提供之程序，以追求下列各項教學與學習結果的評量與反思：一、學習成果評量：探索與創作的教學成果評量。審美與思辨的教學成果評量。文化與理解的教學成果之評量。二、教學品質評量：教學前：教材評量，教學中：形成引導評量，教學後：學生作品展覽、學習遷移、總結性評量。三、課程設計評量：課程領域設計之評量，各單元內容技法觀、順序性、連續性、統整性評量，是否多元、多樣活潑生動，考量學生學習動機，個別差異、可行性評量。因此，本研究依藝術人文學習領域

23、重要內涵上，則在實踐以下的教學目的：故事性的引導。生活化的實例。意義（價值）性的教學。創造性的教學設計。自主性的學習策略。開展性的教學模式。多元性的評量方式。學校本位的探索學習。啟發式的教學活動等重要的目標。、教學行動策略行動研究的先驅Lewin(1948)首先將團體動力和社會工程的觀點提出所謂螺旋循環（Spiral Circle）概念，其認為行動研究是由許多迴圈所形成的反省性螺旋（reflective spirals）而其中每一個研究行動迴圈都包含計劃（planning）、事實資料探索或偵察（fact-finding/reconnaissance）以及行動（action）等步驟，並會導致另一

24、研究行動迴圈的行動。後來倡導行動研究的學者大都依循Lewin所提出的概念（陳惠邦,1999:65）。而後來學者雖然有所修正，但都維持著觀察偵察計劃行動反省的循環順序，但對Lewin的螺旋循環概念，仍有學者認為太過於形式化，而忽視了教師在實際教學情境中的某些隱而不現的行動策略（引陳惠邦,1999:65；Ebbutt,1985），因此，Frost(1995)提出主張要打破井然有序的螺旋循環模式並建議更為隨機化的開始方式，並鼓勵者研究從教師過去經驗故事的回憶、文件資料（如考卷、學生分數、班會記錄等）、偶然的觀察記錄、日記、隨機的談話記錄等著手整理與研究，重新描述、解釋情境、反省所研究的問題，而非在一

25、開始便採用過於正式的，或過於系統化的研究觀察步驟（引陳惠邦,1999:65）。在課程行動研究的實施上，學者們希望經由實踐與經驗理性的歸納，尋求整體系統化的模式，如Mckerman(1991：315-20)歸納行動研究的九項實施程序，其包括：a、定義並澄清問題，b、進行情境檢視及需求評估， c、系統的陳述問題解決的假設及想法，d、發展出一個行動的計劃， e、執行這個計劃，f、研究評鑑行動之後的成果， g、做決定對行動的反省、說明及理解， h、記錄和散播程序及其結果， i、如果問題沒有明顯的解決，則進行下一循環的教育行動研究，即重新再定義問題、重新提出假設性的問題解決方案、檢視假設、發展新的行動研

26、究、分析資料和、反省與評鑑等循環性的研究程序。故本研究之研究方法與步驟為：1.蒐集資料：依一依年代日期，二依場所編碼。其步驟為：a.現場觀察記錄 ,b雜記反思（自我反思、研究反思）c反省日誌,d 個案調查法，e問卷調查，f訪談,g觀察,h教學活動設計行動策略,i活動照片（教學）,j學生自我探索照片,k,學生學習檔案資料（作品文件繪畫日記）等。四、研究結果(一)、學生的回饋關於學生的反應，幾乎出現各種令人意外的情況，大致上可從：（）從作品創作上的反應。（）從學習態度上的反應。（）從學生個人的檔案的反應。（）從訪談記錄的文件上所呈現的反應。均能觀察到學生對於學習的結果，所顯現的特殊情況。（）作品創

27、作上的反應像脫韁野馬的創思：在極單純的學生生活中，他們猶如在運轉著生命的飛輪，他們各據一個輪座，順著輪軸之牽動而走，學校制度是牽動老師帶動學生學習的輪軸，老師又是牽動學生生活與學習的另一個軸，學生的生活因而單調，他們除了上課、放學、回家、做夢之外，似乎難得有足以引發他們的聯想與創思，然而，從裘伊的畫中（圖）自投羅網也從四格的連環圖畫中的描繪，將極其平凡的學生生活點綴了生活實境中的另一種幻境，她從上完課整理書包，放學背起書包，回家吃飯，然後嚎啕大哭掉進大網之中，然後大喊救命其所描給的是經過一天的上課，終於可以回家了，卻沒想到原以為脫離了苦網，卻又掉進另一大網之中，似乎，比喻生活是個難以捉摸的，她

28、的級任老師問她：這是什麼網？這麼厲害呀？（）從學習態度上的反應：學生對於美勞課的期待是正常的，但對於美勞課被其他學科所代替，而產生激烈的不悅反應，就可能有某部份證明學生期待與喜歡美勞課。因為，美勞老師某次的公假，無法正常上美勞課程，而級任導師幫了美勞老師代了課，卻因為趕著期中考的課程，因此，級任老師上了國、數的學科，隔日路過該班，學生衝門而出，質問美勞老師為何不來救救我們、害我們痛苦了兩節課呀！原本美勞老師認為是學生慣有的撒嬌技倆，當他路過操場，看到明仔正專心的練習投籃，上了前找這位中性的觀眾（上課不冷不熱的反應者）明仔，馬上跑了過來：嘿！美勞老師，昨天你害我們全班都在罵你喔！喔！你也在罵我嗎

29、？對呀！誰叫你不來教我們，似乎，老師有時候必須藉由不在的時候，才能更清楚學生想什麼和做什麼。（）從學生個人的檔案文件的反應：學生的檔案文件中，包括課堂學習的美勞創作品，美術欣賞的學習單，家庭聯絡簿上的繪畫日記，以及其他的學習活動資料，包括校園中的心情素描，班級彩繪，校外參觀心得等等，我們發現了幾項的學習反應情況：a.生活與夢想創意的結合如果以感動對兒童而言是抽象的語詞，而圖小芬將感動的表達是每次我只要看到很感動的故事或音樂，我就會哭了出來，她透過文字下面的圖像，表達了不可抑止的感動。b.新繪畫符號與新心境的產出繪畫符號的創造，是美勞學習中發現與探索後的目的，小玲在圖表現的是他的家的後棟樓房發生

30、火災的情形，濃黑的煙霧自屋頂上昇起，屋頂上陣陣的濃煙不止不息的燃燒著，令人見之驚悚不已。c.能再製生活故事的童話世界生活是活現的實境，實境與童話原是對立的，然而如果透過幻想夢想的作用，生活中活生生的情境，仍然可以幻化為童話教事。如圖10的四格漫畫中，小雅將班級烤肉活動重編了一齣燒焦記，將烤肉活動中同學們只顧著快樂的現耍，蹓滑梯（第格中所繪）而忘了好好照顧烤肉架上的魚，最後讓魚燒成了黑木炭了。()從訪談記錄資料上的反應：配合學生的課堂學習活動，課後的表現及其生活上的反應，對其所發生的反應都有其獨特的想法和故事的內涵，如圖15是小銀描寫家中的情形，弟弟要父母餵食，所以霸佔了父母較多的時間，而她則只

31、能玩電動，產生了極有趣的對比畫面，並生動的描繪出生活中的故事。因此，孩童透過想像，透過生活的幻想，他們表現了他們心境上的喜怒哀樂，同時他們轉換了不同的心境，主要是透過夢幻的羽翼，他們飛躍了生活現實的困境，並創造了心靈翱翔的天空。（二）、 教師反思： 透過故事教學的策略，教師的反思部份有幾項結果：、教師應透過教師是表演者的概念，以最佳的傳達方式，設計、執行、反思教學活動，激發學生自我創造童話故事文本。、可以透過童話故事教學方式，統整美勞、音樂、舞蹈和戲劇的學習。、教師可以透過故事的圖象，促進學生在藝術與人文領域的學習，轉化圖象故事為意象美的創意過程。、教師與家長對教學所持的立場，不等於且易阻礙學

32、生的學習，故應著重在對學生的思考角度的理解、對話與反思：、教師應透過教師是表演者的概念，以最佳的傳達方式，設計、執行、反思教學活動，激發學生自我創造童話故事文本。教育學者認為：教師是表演者所以，如何編出符合學生所想要看的戲劇，不僅是老師的責任，應該也是老師本份最佳的表現，雖然，大部份的老師會認為老師與演員的屬性應該不同，老師似乎嚴肅些，而演員則輕佻些，但是，如何以最佳的傳達方式，讓學生、觀眾產生對學習的活動或欣賞表演的理解，兩者的目的大體上是相同的。、可以透過童話故事教學方式，統整美勞、音樂、舞蹈和戲劇的學習。藝術與人文領域課程統整，在低年級階段併入生活課程領域中，包含體育健康、美勞、音樂、戲

33、劇等課程內容，而到中年級時又將體育健康獨立出來，剩下音樂、美勞與戲劇，想起中年級藝術與人文領域的統整，的確也讓美勞老師傷腦筋，不知如何統整音樂和戲劇，甚至，會將一年級的體育與健康混淆在中年級的課程中，而產生課程辨識上的錯認。從國小四年級音樂課本中，其中有些單元（紫竹調、我的家、風之舞、美麗天地、山中的早晨），要與故事方式的美勞教學產生聯繫，應該是容易的，因為那些單元主題充滿兒童所能理解的概念，所以，兩者的統整是可以思考的。至於戲劇與美勞統整的部份，應該對於充滿藝術細胞的美勞教師而言，是絕對難不倒他們的，尤其，最能顯現戲劇效果的舞台設計和劇服設計，更是美勞教師所樂意展現才華的，所以，美勞、音樂和

34、戲劇是可以作課程的統整。但是，因為藝術與人文領域的學習重心還是美的創造，而美的創造要經過美的思考的歷程，而透過兒童對心中幻境的思考與抉擇，他們一定能夠自創屬於自己的故事。、教師可以透過故事的圖象，促進學生在藝術與人文領域的學習，轉化圖象故事為意象美的創意過程：教育學上的訊號學習論、場地論者，極為明顯的指出人的學習是訊號的儲存，而人類在理解真實時，是以現實場境的脈絡情境所造成的感受，而透過這些的儲存與感受，他們能夠得到最有效的學習。而故事教學的目的，即在透過兒童心中所幻想的構圖之理解，從而轉化為意象的意義，而能達到有效而獲致長遠記憶的學習。、課程統整應該是以概念的統整而非名詞：因為課程統整的主題

35、應該不是以一個名詞作統整，而應該是一個概念。所以，如果主題是：狗，這是一個名詞，是不是我們要在美勞課畫狗畫、在音樂課中唱狗歌，而在舞蹈中跳狗舞，戲劇課中演狗戲？所以，主題的設計若以名詞的話，學生的思考會受限於該名詞的單向思考的範疇之中，無法產生較大的聯想與創造。而概念式的主題為何比較好呢？因為透過設計概念性的主題時，我們可以擴大思想的範域，至少像則所提到的問題，我們可以考慮訂其主題為：會叫的動物、會跑的動物或四隻腳的動物這樣的話，學生可以聯想更多；更可以避免有怕狗經驗的兒童，對於學習上的接受，更可以透過主題的學習，讓兒童學習更多照顧不同動物的新經驗。、教師與家長對教學所持的立場，不等於且易阻礙

36、學生的學習，故應著重在對學生的思考角度的理解、對話與反思：巴西教育家Freire為了教導巴西落後地區的不識字農夫，發展一套教學法在被壓迫者的教學法，即對話式教學法，目標在激發及維持人民的批判意識（critical consciousness）其教學法具有以下特徵（李子建、黃顯華，民85,p172-3;Freire,1972;Lyoyd,1972;Short&Freire,1987）：（）、教育是一種對話（dialogue）：學生和老師應成為合作者（collaborators）和共同研究者，一起從批判過程中了解現實。（）、教師的工作是提出問題（problem-posing），其意圖是解放及促進人

37、性化，同時教師應提出追求民主、尊重自由、尊重差異的宣言。（）、焦點放在人們的實際經驗：把人們的情境視為開放的、值得質疑的、有待了解的和須採取行動的。Freire認為學生與教師都是主體，兩者皆是意義的創造者，以及文化世界的成員，也都從事於瞭解各自的意識與世界。因此，Freire極力主張被壓迫者應是主動人文主體（active human agents），教師的角色在於協助他們建構自己的世界觀，而應透過開放對話的教育、提出問題、和對實際經驗的質疑與行動。因而，教師和家長對於教育所持的立場，不應忽視兒童的立場，反而，更應鼓勵兒童在自我的思考中，產生自我的決定與行動。五、結論回饋與貢獻的願景就因為學校不

38、鼓勵創意的思考模式，學生自然在這方面會很欠缺。Sternberg &Spear-Swerling (1996)從研究中，我們理解一般人以為學習是學而時習之的一種背誦式的知識獲得方式，因而，學習似乎是知識的記憶、累積、輸入、輸出、分析、歸納、比較、批判、綜合、推縯、應用於問題的解決，但少有人認為其與反思、思考、創造有太大的關係，即使是具備完整的教材教法原理原則的教師，並理解教學應引導學生反思、思考、創造的重要性，亦少有教師願意或能夠思考如何教學，而進行反思性的、思考性的、創造性的思考如何學習的教學活動。而在現實生活中，有多少的優秀學子，在社會裏成了呆頭鵝的事實，使我們開始對學校的教學方式起疑。尤

39、其，長期以來社會大眾依賴考試的成績，更使教學評量的方式影響了創造思考教學的活動。其次，對於學習結果的反思方面，時下教師重視考試成績，扼殺了學生的創意，造成教育體制死氣沉沉的諸多原因，是由於時下教師重視考試成績的亂象為：量化假象原理、苛責原理、同類原理、公開原理和祈雨原理等心理作祟。故而針對學習的方式我們應有幾項的反思：、什麼是好的思考方式？、幾種可以讓教師提昇思考能力的策略？、教師如何評鑑學生的思考？我們並認為學生是用思考來輔助學習，同時也在學習思考。所以，學習和思考不是獨立無關的兩件事，而是因為思考而學習，因學習而思考的相關概念。進一步地，我們認為如果學生能夠有效率地思考教材，他們將會學得更

40、好。所以，學習和思考是一體兩面、且相輔相成的關係，可以因為有效思考而學習，而學習有效思考。最後，對於藝術人文領域的學習，針對學生個人的智力差異，及面對情境個人處理訊息的方式不同而有差異，故應統整學生思考的統合體包括組合性、經驗性和脈絡性等經驗。同時，創造思考對教學所產生的效益，應另闢教學研究之蹊徑，以研究創造思考的各種方式。而傳統觀念中，教師與家長忽視學生的興趣、能力、創意、生活性、現實性等問題；我們認為唯有善用教學行動策略之反思方式，才能協助學生在校內或校外同時獲得學習上的幫助。參考資料大衛杰佛里史密斯（Smith）著、郭洋生譯（2000）。全球化與後現代教育學。北京：教育科學出版社。中華民

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