教师资格认定考试教育心理学-14

1、教师资格认定考试教育心理学 （高校组 ）-14（ 总分： 90.00 ，做题时间： 90 分钟 ）一、选择题（总题数： 18，分数： 18.00）1. 为了达到一定的教学目标，对教什么和怎么教进行的设计称为 。A. 教学原则B. 教学设计 C. 教学计划D. 教学大纲解析： 教学设计是指教学的系统规划及其教学方法的设计，即为了达到一定的教学目标，对教什么（ 课程内容 ）和怎么教 （教学组织、模式选择、媒体选用等 ）进行的设计。2. 下面不属于宏观教学设计的主要内容的是 。A. 制定教学计划B. 制定各门课程的教学大纲C. 确定教学目标 D. 制定教学成效考核的办法解析： 宏观的教学设计的主要内

2、容是：制定教学计划；制定各门课程的教学大纲；编选教材；制定教学成 效考核的办法。确定教学目标属于微观教学设计。3. 布卢姆把认知领域的教育目标分成六级，即知识、领会、运用、分析、综合和 。A. 概括B. 系统C. 巩固D. 评价 解析： 布卢姆把认知领域的教育目标分成六级，即知识 （ 实质指记忆 ） 、领会、运用、分析、综合和评价。 我国学者倾向于将这六级目标概括为两个范畴：第一个范畴为记忆知识。第二个范畴为领会与运用知识。4. 智育目标包括三个方面：陈述性知识、认知策略和 。A. 心智技能 B. 特殊技能C. 元认知D. 程序知识解析： 智育目标包括三个方面：陈述性知识，包括符号、概念和命题

3、三个层次；认知策略，即学习策略， 也包括元认知策略；心智技能，也称智力技能或认知技能。认知策略和心智技能既是概念和命题有效学习 的条件，也是概念和命题转化为学生能力的重要保证。教学目标类型确定了，教学策略的选择就有了科学 依据。5. 以下不属于德育目标包括的内容的是 。A. 自我意识的培养B. 态度与品德的培养C. 人际关系的调适D. 认知策略的培养 解析： 德育目标主要包括三个方面：自我意识的培养，包括全面认识自我、正确对待自我和积极控制自 我；态度与品德的培养，即培养对待社会和他人的积极态度，具有正确的道德价值观念和良好的道德意 志行为；人际关系的调适，即培养学生正确处理个人与集体、与他人

4、的关系，建立和维护健康的人际环 境。6. 一般而言，不属于主要教学模式的是 。A. 行为矫正模式B. 信息加工模式C. 个人发展模式D. 条件反射模式 解析： 教学模式的种类有：行为矫正模式，该模式以行为主义心理学为理论基础，重视学习者的外显行 为，而不关心其内部心理结构及其变化。信息加工模式，该模式以认知心理学为理论基础，比较重视学 生的信息加工能力。个人发展模式，这一模式以人本主义心理学为理论基础，重视个人价值的实现及个 人潜能的发挥。社会作用模式，这一模式以社会心理学为基础，重视人际关系的改善，鼓励个体积极参 与社会工作，提高社会活动能力。7. 教材编写的依据是 。A. 教学制度B. 教

5、学设计C. 教学目标D. 教学大纲 解析： 教材是直接实现教学目标的工具和手段。编教材的依据是教学大纲，首先要制定各级各类人才的培 养规格；其次要充分反映学习规律，以利各种人才的迅速造就；再次要妥善处理教材本身的内在逻辑要求 与学习规律的要求，以利提高教学成效；最后要注意教材的科学性和思想性。8. 在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品格的构成成分及其层次关系 进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。这一过程是 。A. 教学设计B. 教学任务分析 C. 教学测量D. 教学评价解析： 教学任务分析也称作业分析，指在开始教学活动之前，预先对教

6、学目标中规定的且需要学生形成的 能力或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教 学条件。9. 下面不属于美国大百科全书对教学媒体的分类的是 。A. 印刷材料B. 图示媒介C. 声音媒介 D. 电子媒介解析： 美国大百科全书对教学媒体的分类是：印刷材料；图示媒介；照片媒介；电子媒介。10. 教学测量的目的在于考核 。A. 教学成效 B. 学生成绩C. 教学目标D. 教师绩效解析： 教学测量是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩 （简称学绩 ） 进行探察，并以一定的 数量来表示的考核办法。教学测量的目的在于考核教学成效，也就是考察教学目标的完

7、成情况，即学生内 在的能力与品格等的形成状况。11. 用以测量学绩的量表， 选择能代表学绩的一些行为样本进行考核并做出数量分析的定量考核的一种方法 称为 。A. 教学评价B. 教学测验 C. 教学测量D. 教学评估解析： 教学测验又称学绩测验，指用以测量学绩的量表，选择能代表学绩的一些行为样本进行考核并做出 数量分析的测量方法。教学测验所包含的只是测量目标的一个样组而不是全部。12. 教学测量与评价是检验教学成效， 确定学生学习结果和教学效果的有效手段， 是有效教学所不可缺少的 环节。其功能不包括 。A. 调节功能B. 激励动机功能C. 导向功能 D. 反馈功能解析： 教学测量与评价的根本作用

8、在于了解学生的学习状况，改进教师教学，促进学习效果的提高。它有 如下功能：反馈一调节功能；激励一动机功能。13. 下面哪种不是估计信度系数的方法 ?A. 再测法B. 复本法C. 分半法D. 异质法 解析： 估计信度系数的方法有：再测法；复本法；分半法；同质法。异质法不属于估计信度系数 的方法。14. 一个好的测量工具必须稳定可靠， 即多次测量结果要保持一致， 否则便不可信。 这里所讲的测量的一致 性程度是指测验的 。A. 效度B. 信度 C. 区分度D. 难度解析： 测验的信度又称测验的可靠性，指测量的一致性程度。一个好的测量工具必须稳定可靠，即多次测 量结果要保持一致，否则便不可信。高信度是

9、使测验有效的一个必要条件。15. 效度是 。A. 绝对的B. 相对的 C. 惟一的D. 随机的解析： 测验的效度指测量的正确性和有效性，即它能够测出所要测量的心理特质与行为特征的程度。效度 是科学测量工具最重要的质量指标。效度是相对的，一种测验对一定的目的是有效的，对其他目的和用途 不一定有效。16. 根据效度的分类，下面不是效度类型的是 。A. 内容效度B. 构想效度C. 实证效度D. 假象效度 解析： 内容效度指测验题目对有关内容或行为范围取样的适当性，也就是测验所选的项目是否符合所要测 量的东西；构想效度指测验对某种理论的符合程度，目的在于用心理学的理论观点对测验的结果加以解释 及探讨。

10、实证效度又称效标关联效度，指测验对处于特定的情境中的个体行为进行预测的有效程度。没有 假象效度。17. 不属于自由应答型试题的是 。A. 填充题B. 简答题C. 论述题D. 多选题 解析： 自由应答型试题是让被测者 （学生） 用自己的语言或动作来对某一问题做出回答的试题，有填充题、 简答题、论述题、联想题、操作题等。多选题属于固定应答型试题。18. 不属于根据教学过程不同阶段划分的测验是 。A. 准备性测验B. 形成性测验C. 总结性测验D. 标准化学绩测验 解析： 根据教学过程不同阶段选用的测验划分可以分为准备性测验、形成性测验、总结性测验；而标准化 学绩测验、教师自编测验是根据测验的来源划

11、分的。因此，答案为D。二、填空题（总题数： 29，分数： 29.00）19. 教学设计是指教学的 1及其 2 的设计，即为了达到一定的教学目标，对教什么和怎么教进行的设计。 解析：系统规划；教学方法20. 教学计划的制定要从造就各种人才的需要及 1 出发，全面安排学生有效学习的课程数量、学习活动方 式、课时安排与分配等，这样才能从整体上保证教学系统的正常运转。解析：各种人才成长的规律21. 宏观的教学设计主要内容包括四个方面：制定教学计划、1 、 2 、制定教学成效考核的办法。解析：制定各门课程的教学大纲；编选教材22. 1 指学生学习的预期结果或者说是预期的学习活动所要达到的标准。 解析：教

12、学目标23. 布卢姆把认知领域的教育目标分成六级，即知识、领会、运用、分析、综合和评价。我国学者倾向于将 这六级目标概括为两个范畴：第一个范畴为 1 ；第二个范畴为 2 。解析：记忆知识；领会与运用知识24. 教学任务分析也称作业分析， 指在开始教学活动之前， 预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力 或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的 1 。 解析：有效教学条件25. 1 是教学目标所确定的教学终末状态与教学开始前学生原有的起始状态之间的心理差距。 解析：教学空间26. 确定学生的起点状态可以利用学生的作业、 小测验或课堂提问等方法了解学生原

13、有的基础， 也可以通过1 的单元测验来确定学生的起点能力或倾向。解析：诊断性27. 教学模式指反映特定教学理论的、为保持教学的相对稳定而采用的 1 。 解析：行为主义的强化理论28. 刺激控制教学模式的理论基础是 1 。解析：行为主义的强化理论29. 科学探究教学模式的理论基础是 1 学习论及 2 教学论。解析：认知发现；认知结构30. 1 法的主要优点是：教师能够同时向许多入传授知识。在传授的内容还没有可资运用的书面材料的情 况下，这一优点尤其突出。解析：讲授31. 先行组织者教学模式首先要阐明课程目标，以吸引学生注意并指向学习任务；接着呈现1。它以学生熟悉的语言呈现，为新的学习提供一个认知

14、的框架，或者为新旧知识的联系架设桥梁。解析：组织者32. 1 指教学过程中用以运载信息、传递经验的物质手段和工具。 解析：教学媒体33. 教学测量是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的 1 进行探察，并以一定的数量来表示的考核办 法。教学测量的目的在于 2 。解析：学习成绩；考核教学成效34. 教学测量的对象是学生内在的 1 与 2 等的形成状况，只能借助于一定的心理量表及其操作进行间接测 量。解析：能力；品格35. 教学测验又称 1，指用以测量学绩的量表，选择能代表学绩的一些行为样本进行考核并做出数量分析的 方法。解析：学绩测验36. 教学评价是依据 1，对 2 所得测量结果进行的分析及解

15、释。 解析：教学目标；学绩测验37. 测验的效度指测量的 1 和 2 ，即它能够测出所要测量的心理特质与行为特征的程度。 解析：正确性；有效性38. 测验的 1 又称为测验的可靠性，指测量的一致性程度。解析：信度39. 测验过难或太易，分数范围就会 1 ，信度也将 2 。要使信度达到最高，难度水平应是能产生 3 。 解析：缩小；降低；最广分数分布40. 区分度又称 1 ，是指试题对所要测量的心理特性的识别程度。 解析：鉴别力41. 教学测验的类型根据测验目的划分，可以分为 1 和 2 。 解析：常模参照测验；标准参照测验42. 项目难度指测验题目的 1 ，通常以答对或通过该项目的人数占应试总人

16、数的百分比来表示。 解析：难易程度43. 教学测量对教师而言， 可以了解学生能力与品格的形成状况， 以更明确地调整教学目标、 教学内容和教 学方法，提高学生的学习成效，加速心理结构的形成；对学生而言，明确自己对有关知识、技能的掌握情 况，调节自己的学习行为，以构建完整的能力与品格结构。这称为教学测量的 1 功能。 解析：反馈调节44. 信度的影响因素有：测验长度、 1 、 2 因素、施测过程因素。 解析：测验难度；施测对象45. 1 是在教学过程中进行的测验，目的在于了解学生在教学过程中达到教学目标要求的程度，探究教学 中存在的问题或缺陷，以便及时调整教学，提高教学的自觉性和主动性。解析：形成

17、性测验46. 标准化学绩测验是由学科专家和测验编制专家共同按照 1 为受过某种教学或训练的人员编制的测验， 目的在于评价经教学或训练后的 2 。解析：标准化程序；实际工作表现47. 为保证评分的客观性，对于自由应答型试题，一般可采取 1 和 2 的办法。 解析：多人评阅求平均；每人负责评阅一题三、简答题（总题数： 10，分数： 30.00）48. 简述教学设计的涵义及其类型。解析：教学设计是指教学的系统规划及其教学方法的设计， 即为了达到一定的教学目标， 对教什么 （ 课程内 容）和怎么教 （教学组织、模式选择、媒体选用等 ）进行的设计。从宏观和微观的层面来分，教学设计有以下 两种类型：（1）

18、宏观设计 宏观的教学设计是制定教学体系的远景蓝图，解决教学的总体规划以及教学的宏观方法学问题。主要内容 包括四个方面： 制定教学计划。教学计划是造就各级各类人才的总体规划。教学计划的制定要从造就各种人才的需要及 各种人才成长的规律出发， 全面安排学生有效学习的课程数量、 学习活动方式、 课时安排与分配 （ 包括课堂 教授和实验操作 ） 等，才能从整体上保证教学系统的正常运转。 制定各门课程的教学大纲。教学大纲是根据教学计划中规定的各门课程的目的、任务而制定的各种教学 纲领性文件。教学大纲的制定要依据本学科在培养各级各类人才中的地位与作用，确定本学科在造就各种 人才方面的目标和任务；要依据实现各

19、种教学目标的需要，以纲领的形式规定各科所需要传递的知识、技 能、策略，以及态度与品德的范围、深度及其体系结构；还要依据学习规律，规定出教学的基本要求与进 度。 编选教材。教材主要指教科书或课本，也包括讲义、讲授提纲、参考书刊、辅导材料等。教材是直接实 现教学目标的工具和手段。在依据教学大纲编写教材时，首先要制定各级各类人才的培养规格；其次要充 分反映学习规律， 以利各种人才的迅速造就； 再次要妥善处理教材本身的内在逻辑要求与学习规律的要求， 以利提高教学成效；最后要注意教材的科学性和思想性。 制定教学成效考核的办法。教学成效的考核，在于了解学生的学业成绩，了解教学目标的实现状态，并 对今后的教

20、学活动进行调整。（2）微观设计 微观的教学设计是确定教学活动的计划以解决教学的短近期规划问题。这是针对一个课题或单元进行的， 主要包括六个步骤： 确定教学目标，即确定教学结束时所要达到的状态。 了解学生的准备状态，即了解学生原有水平。 制定教学程序计划，包括安排教学过程、内容，确定教学的组织形式，选择教学的方式方法及传递经验 的媒体。 进行教学活动，即执行教学程序计划。 确定教学成效考核的内容及方式，以确切了解教学的实际效果。 对教学成效做出确切的评价，对教学是否需要继续做出判断。 六个步骤在教学的动态结构中是相互联系、相互制约的连续步骤。49. 请从系统的观点谈谈教学设计的基本特点以及教学设

21、计的原则。解析：教学设计是指教学的系统规划及其教学方法的设计，即为了达到一定的教学目标，对教什么和怎么 教进行的设计。从系统的观点可以把教学设计分为宏观和微观两类，其基本特点和遵循的原则分别为：(1) 系统观教学设计的基本特点 以系统论观点作为制定和评价教学设计的指导思想。 重视教学过程中所有因素及其相互作用，为教学过程中的课程决策和教学决策提供尽可能多的选择。 努力使设计成为发现问题和解决问题的工具、指南。重视选择和运用不同的教学模式、教学方法和教学媒体。 强调教学的出发点既要考虑教学任务，也要考虑学生已有的知识水平，并分析现实的教学环境和条件。 把教学任务作为具体的教学目标，并以明确无误的

22、、可操作的项目来表示。 重视对教学效果做客观的科学测量，评定效果时还要参照教学过程的初始状况等。(2) 教学设计系统观的基本原则 教学设计的系统观就是要求以系统论的观点作为教学设计的指导思想。教学过程的设计既要服从自身的需 要，又要符合自己所隶属的那个更大系统的要求。教学设计应遵循以下基本原则： 教学设计的出发点是学习者，教学目标的设计既要考虑教学过程的要求，又要考虑学习者已有的准备状 态，使教学从最恰当、有利的位置起步。 教学模式、教学方法和教学媒介的选择与设计，既要针对不同学习类型和教学目的，又要考虑学习者不 同的性格特点。 教学成效考评的设计须依据教学过程前后的变化以及对学生作业的科学测

23、量。测评教学效果的目的是为 了获取反馈信息去修正、完善原有的教学设计。 教学效果不理想或出了问题，还应该从教学设计的各个环节和组成成分去详察细究。50. 简述智育目标和德育目标的内容。解析： (1) 智育目标 智育的最终目的是使学生学会“做事”，即具有解决问题的本领和创造性解决问题的能力。要发展学生解 决问题的能力和创造能力，必须以丰富的陈述性知识(狭义的知识 ) 、程序性知识 (主要是认知策略 ) 和技能( 主要是心智技能 ) 的掌握为前提。智育目标包括以下三个方面： 陈述性知识，包括符号、概念和命题三个层次，高等教育领域中主要是概念和命题的教学。知识的掌握 是一切学习的基础。 认知策略，即

24、学习策略，也包括元认知策略。 心智技能，也称为智力技能或认知技能。认知策略和心智技能既是概念和命题有效学习的条件，也是概 念和命题转化为学生能力的重要保证。这样的教学目标类型确定了，教学策略的选择也就有了科学依据。(2) 德育目标 德育的最终目的是使学生学会“做人”，即成为一个能适应现代社会生活的心理健康的人。要培养个体健 康的人格，最根本的是培养学生良好的自我意识 (正确的自我观 ) 、良好的社会态度、高尚的道德品质和良 好的人际关系。德育目标主要包括三个方面： 自我意识的培养，包括全面认识自我、正确对待自我和积极控制自我。 态度与品德的培养，即培养对待社会和他人的积极态度，具有正确的道德价

25、值观念和良好的道德意志行 为。 人际关系的调适，即培养学生正确处理个人与集体、与他人的关系，建立和维护健康的人际环境。51. 简述教师教学任务分析的主要内容。解析：教学任务分析也称作业分析，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的 能力或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教 学条件。其主要内容有以下三个方面：(1) 确定学生的起点行为或倾向 教学过程实质上是一个确定并填补教学空间的过程。教学空间是教学日标所确定的教学终末状态与教学开 始前学生原有的起始状态之间的心理差距。教学的目的就是要消除这种差距，即改变学生的原有状态，使

26、 其向教学目标所确定的终末状态变化。而当教学目标的终末状态确定后，学生的起点行为或倾向的确定便 成了问题的关键。起点行为或倾向指学生在接受新的学习任务之前，其原有知识技能、学习习惯、学习方法、学习态度等的 准备，也就是学生的原有基础。学生的原有基础是新的学习的内部前提条件，在很大程度上决定着新的学 习的成败。教师在确定终点教学目标后，必须认真分析并确定学生的起点状态。确定学生的起点状态可以 利用学生的作业、小测验或课堂提问等方法了解学生原有的基础，也可以通过诊断性的单元测验来确定学 生的起点能力或倾向。(2) 分析使能目标及其类型 任务分析的另一项任务是鉴定从起点到终点之间所必须掌握的先决条件

27、。先决条件包括必要条件和支持性 条件两类。必要条件指决定下一步学习必不可少的条件，也就是使能目标。介于起点状态和终点目标之间 的教学目标称为使能目标， 是达到终点目标的前提条件。 从起点到终点之间所需要学习的知识、 技能越多， 则使能目标也越多。在实际教学过程中，一般是从终点目标出发。一步一步揭示使能目标，并把需要掌握 的学习目标分层次一一排列出来。这样，起点状态、使能目标和终点目标及其类型和它们的先后顺序被分 析清楚了，教学的步骤和方法的确定就有了科学依据。(3) 分析学习的支持性条件 使能目标是构成高一级能力或倾向的组成成分，缺乏它学习活动无法进行，故称为必要条件。支持性条件 有助于加速或

28、减缓新的学习的进行。任务分析的目的就是揭示达到教学目标的先行的内部条件。当这些内 部条件被鉴别出来以后，就有可能根据具体的教材内容和学习类型来确定教学的外部条件，并在此基础上 展开实际的教学活动。52. 简述教学模式的涵义与种类。解析： (1) 教学模式的涵义教学模式指反映特定教学理论的、为保持教学的相对稳定而采用的教学活动结构。教学是一种由师生双方 共同完成的、有目的、有组织的活动，它是教与学的有机统一，其中教师起着主导作用。教什么、如何教 直接影响着学生学习的主动性和积极性，影响着教学的效率和质量，也关系到教学目标能否实现，教学任 务能否完成。优秀教师取得成功的关键就在于他们能对教学内容和

29、教学方法进行合理的组合，即能按某一 种或某几种有效的教学模式进行教学。在实际教学环境中，教学目的、教学内容及学生情况的千差万别， 就形成了各种各样的教学模式，没有哪一种模式是普遍适用的，教学过程中具体采用哪种教学模式要视具 体情况而定。(2) 教学模式的种类 行为矫正模式。该模式以行为主义心理学为理论基础，重视学习者的外显行为，而不关心内部心理结构 及其变化。这类模式在教学过程中倾向于把学习任务分成一系列具体而有序的行为，学习情境的控制权一 般都掌握在教师手中。 信息加工模式。该模式以认知心理学为理论基础，比较重视学生的信息加工能力。信息加工涉及信息组 织、概念形成、问题解决等不同的方面，因此

30、对这些加工过程的重视程度不同，就形成了不同形式的教学 模式。 个人发展模式。这一模式以人本主义心理学为理论基础，重视个人价值的实现及个人潜能的发挥，注意 个人的情感生活，强调帮助个体与环境建立创造性的联系，以发展自我。 社会作用模式。这一模式以社会心理学为基础，重视人际关系的改善，鼓励个体积极参与社会工作，提 高社会活动能力。53. 如何科学合理地对学生的学绩测验评分 ?解析：为了考核学生对教材知识的掌握程度，可以通过一定的教学测量和测验对学生进行评价。要科学合 理地对学生的学绩测验评分，必须遵循以下一些原则：(1) 评分标准要客观公正 客观评分是学绩测验的基本要求。对于固定应答型试题，客观评

31、分比较容易做到。对于自由应答型试题， 一般可采取多人评阅求平均和每人负责评阅一题的办法。(2) 评分标准要规定答案要点及可接受的变式 对于固定应答题型，只要提供正确答案即可。对于自由应答题型，应详细规定答案要点，并对评分规则作 详细的说明。评分时将每一个人的反应和评分说明书上所提供的样例相比较，然后按最接近的答案样例给 分。同一问题可以从不同角度用不同方法进行解答，评分标准不仅要规定一般的答案要点，还应有可接受 的变式。(3) 评分标准要依据题目的难易及要点的主次配给分数 对所要测量的心理活动进行系统的结构分析和功能分析，确定其内容目标的相对重要性，并依据题目 的难度，合理配给分数。(4) 评

32、分时要注意分析评分和综合评分相结合 分析评分是按各要点给分，便于诊断以往学习中的断裂点和断裂带，明确学生个体内部的差异以进行针对 性教学。综合评分是从整体上考察，分别为不同等级确定出样本。综合评分可以了解学生的一般状况，便 于总体了解和把握。在对学绩测验进行评分时，应注意二者的有机结合，以实现教学测量与评价的目的。(5) 评分标准应注重内容，不宜注重形式 学绩测验所要测量的是学生对有关知识、技能、策略的掌握程度等，评分时注重的应是回答的内容而不是 作答的形式。54. 简述教学测量、教学测验、教学评价的涵义。解析： (1) 教学测量 教学测量是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩(简称

33、学绩 ) 进行探察，并以一定的数量来表示的考核办法。教学测量的目的在于考核教学成效，也就是考察教学目标的完成情况，即学生内在的能 力与品格等的形成状况。教学测量的目标应以教学目标为依据，测量目标应与教学目标相一致，而不能偏 离教学目标。教学测量的对象是学生内在的能力与品格等的形成状况，只能借助于一定的心理量表及其操作进行间接测 量。测验量表的科学性是有效教学测量的必要前提。教学成效是通过量化的学绩进行考察的。学绩是以一定的数量来表示的，命题的合理性与评分的客观性是 有效教学测量的一个重要影响因素。(2) 教学测验 教学测验，又称学绩测验，指用以测量学绩的量表，选择能代表学绩的一些行为样本进行考

34、核并做出数量 分析的方法。学绩测验所包含的只是测量目标的一个样组而不是全部。样组必须具有代表性，才能有效地 测量学绩。学绩测验是教学测量的工具和手段，教学测量是对学绩测验所得结果的客观描述，是借助于学 绩测验来对教学成效进行定量考核的一种方法。(3) 教学评价 教学评价是依据教学目标，对学绩测验所得测量结果进行的分析及解释。它包括以下几个方面： 必须对学绩测验数据所表明的教学成效做出确切的诊断。诊断教学成效就是依据教学目标，运用学绩测 验数据，判明学生知识、技能、策略的掌握程度及能力与品格的形成状况。 必须对教学的成败进行分析，并对改进今后教学工作做出明确的规定。教学评价不仅要了解学生能力与

35、品格的形成状况，更要找出以往学习中的断裂点和断裂带，分析其成功与失败的原因，并提出改进措施。55. 简述估计信度系数的方法以及信度的影响因素。解析： (1) 估计信度系数的方法 测验的信度又称为测验的可靠性，指测量的一致性程度。信度系数是信度的指标，即用同一被试样本所得 的两组资料的相关系数作为测量一致性的指标。估计信度系数的方法有： 再测法。用同一组被试对同一种测验前后两次施测的测验得分的相关系数表示信度。它反映测验分数的 稳定程度，其相关系数称为稳定性系数。 复本法。用同一组被试对两个等值 (复本) 测验得分的相关系数表示信度。它反映两个复本测验的等值程 度，其相关系数又称为等值性系数。

36、分半法。用同一组被试对同一测验对等的两半的测验得分的相关系数表示信度。它是复本法的特例，还 可用来估计测验内部的一致性。这种相关系数又称为内部一致性系数。 同质法。用测验内部 (测量同一特质或属性 ) 不同分测验 (异质而有关联的测验题目 ) 之间的相关系数表示 信度，估计的是测验题目的同质性或普遍性，其相关系数也称为普遍性系数。估计学绩测验的信度最常用的是复本法，如果没有复本，也可用分半法。(2) 信度的影响因素 测验长度。测验只是测量的一个样本，取样的适当性直接影响测验的信度。增加长度是提高信度的一个 有效方法。但新增加的题目和原来的题目须取自同一总体，即与原题目具有同质性。测验长度须有一

37、定限 制，并不是越长越好。 测验难度。测验过难或太易，分数范围就会缩小，信度也将降低。要使信度达到最高，难度水平应是能 产生最广分数分布。 施测对象因素。受测者的动机和焦虑的变化，也会影响测验信度。适当的动机和焦虑水平是保证测验信 度的必要条件，过强或过弱的动机和焦虑水平都不利于测验信度的提高。 施测过程因素。测验的环境条件影响测验的稳定性，导致测验信度下降。56. 简述教学测验有哪些类型。解析：教学测验根据不同的标准划分有不同的类型。(1) 根据测验目的划分 常模参照测验。常模参照测验以学生团体的平均成绩作为参照标准，就某学生得分的高低来说明其在学 生团体中的相对位置 (或名次 ) ，将学生

38、分类排队。其特点是学生成绩的高低是相对的。它着重学生个人之 间的比较， 适于区分学生的成绩水准， 可供选拔、 编班、编组之用。 这种测验要求测得的分数变异性要大， 得分的范围要广，充分显示个别差异；要求试题有很强的鉴别力。标准参照测验。这是参照规定的作业标准，核对学生的测验得分，评定其是否达到标准以及达标的程度 如何的测验。其特点是学生成绩的高低是绝对的，不是表示他在同辈集体中的相对位置。学生的学业成绩 宜用学习的数量和程度来表示，而且只有与预先规定的某种标准加以比较才具有确定的意义。这种测验的 试题必须正确地反映教学目标， 才能作为评价的标准， 试题在数量上和质量上同要测定的内容和范围一致。

39、(2) 根据教学过程不同阶段选用的测验划分 准备性测验。这是在教学活动开始之前进行的测验，目的在于了解学生对未来的教学活动的准备状态， 即是否具有完成新的教学任务所必需的基本知识和基本技能，以便有效地安排教学。准备性测验一般属于 掌握性测验， 试题难度较低， 考核内容主要是基本知识和基本技能， 为制定教学目标和教学计划提供依据。 形成性测验。形成性测验是在教学过程中进行的测验，目的在于了解学生在教学过程中达到教学目标要 求的程度，探究教学中存在的问题或缺陷，以便及时调整教学，提高教学的自觉性和主动性。形成性测验 也属于掌握性测验，试题根据教学内容和教学要求制定，可难可易，一般由任课教师本人根据

40、教学进度和 实际教学情况实施。教学测量与评价的反馈一调节功能主要通过形成性测验来实现。 总结性测验。这是在教学活动结束后进行的测验，目的在于考察教学目标达到何种程度，判明是否有必 要修订教学目标，重新进行补救教学；检查教学活动的组织是否得当，教材的安排是否合理并确定学生的 学习成绩，以便对整个教育活动所取得的较大成果作更为全面的评价。(3) 根据测验的来源划分 标准化学绩测验。这是由学科专家和测验编制专家共同按照标准化程序为受过某种教学或训练的人员编 制的测验，目的在于评价经教学或训练后的实际工作表现。标准化程序包括选取有代表性的材料编成测验 的试题；选取有代表性的被试，从而得到有代表性的一组

41、分数；根据测得分数的统计分析，求出常模；按 照规定程序建立效度与信度；明确规定施测步骤和记分方法。教师自编测验。这种测验是指教师根据自己的教学经验和教学风格，自行设计和编制，用来考察学生学 习进步情况的测验。教师自编测验操作过程简单，施测手续方便，应用范围一般限于自己所任教的学科。自编测验应遵循的原则：测验应能测量明确规定的学习结果，忠实反映教学目标；测验应能测出预期的学 习结果和教材的代表样本：测验应按预期的学习结果选择试题类型；测验要有效、可靠等。57. 如何确定对学生学绩测验的命题 ?解析：对学生进行学绩测验，首先要确定测验试题的类型，同时测验的命题要遵循一定的原则。(1) 试题的类型

42、自由应答型试题。这是让被测者 ( 学生)用自己的语言或动作来对某一问题做出回答的试题，有填充题、 简答题、论述题、联想题、操作题等。各种题目形式的作用不同。填充题和简答题适合于考察学生对知识 的记忆和理解程度，其中填充题在诊断性测验中特别有用，简答题还可以测量对材料的概括能力。论述题 有利于学生清楚地表达自己的思想，可以考察学生对材料的理解深度和对材料的组织能力、综合能力，有 时还可以测量评价能力和创造能力。联想题主要用来了解学生的知识结构状态，以诊断学习中的断层。操 作表演题主要考察的是学生对操作性知识和技能的理解程度和运用水平。 固定应答型试题。这是让被测者 ( 学生)从测验编制者事先拟定

43、的答案中辨认出正确答案的试题，有多选 题、是非题、匹配题等。固定应答型试题以再认为基础，多选题是典型代表。a多选题可适用于文字、数字和图形等不同性质的材料，能够考察记忆、分析、鉴别、推理、理解和应用 知识的能力。这类题评分客观、省时，猜测的可能性相对较小，在标准化的学绩测验中被广泛采用。 b是非题又称正误题， 主要用于考察学生对简单观念或知识的了解。 由于答案非对即错。 猜测的可能性大， 可靠性较差， 在标准化学绩测验中很少使用。 匹配题是多选题的变种， 一个匹配题实际上就是一套多选题， 适用于测量概念或事实之间的关系。c固定应答型试题主要用来测量知识的广度，有利于全面地考察学生对所学材料的掌

44、握情况，而且评分客观、省时，在标准化学绩测验中应用很普遍。但它难以测量学生的分析综合、组织连贯等高级心理能力。(2) 命题遵循的一般原则 试题要符合测验的目的。测验目的不同，编制测验的取材范围及试题难度也就有所不同。 试题内容的取样要有代表性。试题内容的取样应有代表性，能代表该学科的全部内容。题目格式应多种多样。在同一份试题中，应依据测验的目的与要求的不同，选用各种不同的题目形式。 题目格式应明确，不要使学生发生误解。 文句要简明扼要。测验题目的文字应力求浅显简短，不使用艰深的字词，排除与题目无关的多余信息； 不能遗漏解题依据的条件。 答案应正确可靠。测题的答案应是没有疑义的，是可靠的。 测题

45、应彼此独立。各测题不能含有暗示本题或他题的正确答案的线索。四、论述题(总题数： 3，分数： 13.00)58. 试论述课堂讲授的教学模式。(分数： 4.00 ) 解析：课堂讲授的教学模式主要有传统课堂讲授法模式和先行组织者教学模式：(1) 传统课堂讲授法 课堂讲授法的含义。课堂讲授法是教师向学生传授知识的重要手段。在讲授法中，最经常的知识来源是 教科书和其他参考资料、视听材料以及教师的个人经验。教师的职能是详细规定学习的内容，向学生提供 学习材料，并力图使这些材料在速度和内容上适合于每一个学生；还要负责诊断学习者的困难，为他们提 供适当的补救。 课堂讲授法的优点。讲授法的主要优点是：教师能够同

46、时向许多人传授知识。在传授的内容还没有可资 运用的书面材料的情况下，这一优点尤其突出。教师可以亲自向学生呈现学科的基本内容，直接鼓励学生 的学习热情，并可用学生易懂的形式有效地概括学科的内容。课堂讲授法的缺点。讲授法的缺陷是：在教学过程中，学生的注意力会逐渐下降。教师很难使学生的注 意力在整个教学过程中一直保持相当高的水平。为了克服这一缺点，教师常在教学过程中穿插一些简短的 提问或对话。对讲授法最多的指责是说它导致了学生机械、被动的学习，是“填鸭式”教学。但学习是意 义的还是机械的，是主动的还是被动的，取决于是否满足有意义学习的心理过程和条件，以及教师是否能 够正确地运用这一教学方法。(2)

47、先行组织者教学模式先行组织者教学模式的基本程序是： 呈现先行组织者。首先要阐明课程目标，以吸引学生注意并指向学习任务；接着呈现组织者，以学生熟 悉的语言呈现，为新的学习提供一个认知的框架，或者为新旧知识的联系架设桥梁。组织者可以是陈述性 的，也可以是比较性的，前者为新的学习提供一个固定点，后者侧重比较新旧知识的异同。 呈现学习课题或学习材料。新材料可以通过讲授法，也可以通过其他方法呈现。在此阶段，一是要维持 学生的注意，二是材料要有清晰的组织，即下位的材料应与先行组织者的结构相一致，由一般到特殊地逐 步呈现，以实现渐近分化的目的。 认知结构的加强。加强认知结构的目的是促使学生把新学习的具体材料

48、与教师最初提出的组织者中的上 位结构达到融会贯通。教师可以采用如下措施：提示学生如何把具体的细节整合为一幅完整的画面；提问 学生，看他们是否理解了新知识，新知识是否与原有认知结构建立起了联系；让学生自己提问，让他们对 学科内容进行评价，并使之超越学习材料的范围而有所扩展。在实际的学习活动中，学生之间总是存在差 异的，为了适应学生的这种个别差异， 出现了许多个别化教学的方法与技术， 影响比较大的还有程序教学、 掌握学习以及计算机辅助教学等。59. 请系统论述教学模式中的刺激控制教学模式。(分数： 4.00 ) 解析：教学模式指反映特定教学理论的、为保持教学的相对稳定而采用的教学活动结构。刺激控制

49、教学模 式是建立在斯金纳等行为主义心理学家的强化理论基础之上的教学模式，具体内容如下：(1) 刺激控制教学模式的理论基础 刺激控制教学模式的理论基础是行为主义的强化理论。该理论认为，环境中任何一个能够提高特定反应发 生概率的事物都是强化。在某种特定的刺激环境中，个体做出一个期望的反应，就伴随一次强化。刺激与 强化间的对应称为列联，对强化刺激的系统控制称为列联安排。刺激控制教学的核心，就是要制定一个合 理的列联安排计划。在刺激控制过程中，强化可以采用社会强化、物质强化或活动强化。社会强化包括口 头表扬、通报鼓励及友善的微笑等不同的形式；物质强化包括各种可以消费的物品；活动强化指个体感兴 趣的活动

50、。强化也可以有不同的程序，可以采用持续强化，也可以采用间歇强化。在新行为建立之初，宜 使用持续强化；当新行为模式比较巩固后，宜使用间歇强化。(2) 刺激控制教学模式的基本结构 定义目标行为。定义目标行为的目的是确立期望建立的行为反应，即确立通过教学要改变哪些不良的行 为习惯，建立哪些良好的行为方式，获得哪些知识技能或策略。这一阶段应准确阐述要改变的行为和要强 化的反应，并制定一套测量行为变化的程序。评价初始行为。评价初始行为是对目标行为在当前出现的频率进行详细记录，了解行为在什么时间、什 么条件下对谁发生，目的是确立一个行为发生的基线，以便确定列联计划的速度，并为计划实施的有效性 提供比较的依据。 制定列联计划。此步骤包括构造环境或情境，选择强化物及其强化程序，制定行为塑造计划。强