以建构式语言观落实初中英语任务型课型设计的方案

1、以“建构式”语言观落实初中英语“任务型”课型设计的方案广州市黄埔区教育局教研室 笔者:李媛 摘要本文中笔者尝试从“二语”习得规律，尤其“建构式”语言教学观，重新审视“任务型”教学法提出的常见的四种课型（听说课、阅读课、语法课和讲评课），并通过听课观察和问卷的方法，以及实证，修订并提出了相对模式化的课型教学设计方案。希望该方案能达到可操作性和推广性强的初衷，以积极、稳妥、有效地推动和落实英语课标和“任务型”教法下的教学理念和方法，促进初中英语教师教学行为转型，并在教学效果上能更符合新课程的要求，最终实现课堂教学优化。关键词：“建构”语言观、“二语”习得、初中英语、“任务型”课型设计、方案Abst

2、ract This paper is to attempt to explain the Task-based Learning & Teaching(TBLT) from a fresh perspective of the views of Constructivism and the rules of Second Language Acquisition(SLA). Simultaneously, to apply this teaching approach into our real English-class teaching for junior middle school e

3、ffectively, four kinds of lesson plans will be proposed in a detail respectively by the means of class observations, investigations, questionnaires and complement. Thus, it is to facilitate teachers to adopt them in a feasible way and hopefully, good teaching performance as well as teaching effectiv

4、eness can be achieved.Key Words: Constructivism, SLA, TBLT, teaching plans, Junior English, effectiveness一、问题的提出优化初中英语课堂教学效果，取决于教师的教学设计、教学实施、评价等诸多因素。但首要解决的问题是，教师对个人教学设计是否科学、合理的评价依据何在。在工作实践中，本人发现由于广大教师专业水平参差不齐，教学理论、方法和策略欠缺。从02年课改实施至今，仍有50%的教师对本轮课改精神掌握不到位，课堂教学行为的盲目性与随意性仍然普遍，有效课堂教学十分令人质疑。因此，随着人们对语言心理认知

5、规律和心智活动的进一步认识，以及英语课程改革向纵深发展的要求，重新审视和探讨课堂教学中常见的四种课型的设计，对促进教师对教学有效性的思考，显得非常有现实意义。本设计方案的提出，实际上是对上位教学框架的选择，以及如何有效实施教学的定位的思考。二、课型教学设计方案的研究对象根据初中英语教学特点，以及英语课标3至5级教学实施策略提出的要求，目前初中阶段使用的几种版本教材的编写，主要可以分为四种课型，即听说课、阅读课、语法课和讲评课。三、课型教学设计方案提出的目的常见的四种“任务型”课型设计方案的提出，主要是让科学的建构式语言观(Constructivism),以及在其影响下的几种“二语习得”教学法能

6、得以共识，促进教师在科学的语言教学观的指导下，能深层次地、有效反思个人的教学行为，并不断改进教学效果。只有真正的、实质性的教学相长，才能使教师英语教学专业化发展成为一种可能，一种需要，并且为一种动力。所以，重新认识新语言观下的课型教学设计，将有利于：(一)教师的模仿与实践操作，使英语课标中提出的“任务型”教学法得以推广、落实。目前在我们队伍中，缺乏教学经验的年青教师或教法转型困难的教师人数比例仍然很大。因此，基于建构语言观下的“任务型”教学法，把常见课型设计相对模式化，可体现该教学法的可行性，易于操作，很有现实意义。（二）促进课堂教学中，语言认知由程序化向技能自动化发展，最终实现能力的迁移和创

7、新发展。(三)大面积地实现英语课堂教学优化，避免教学行为的盲目性、随意性，确保教学质量的达标。同时，也为英语教学质量的监督与评价提供可测性依据。(四)提倡“建构式” 语言教学观，为教师与学生提供理性思考的科学依据。一方面，教师以科学观引领教学行为，可以根据所带班级的学生实际情况，确定教材和教学目标，并科学地分析问题、预测结果，及时调整教学策略；另一方面，也为学生提供了既富创造性又富理性、动态与静态相结合的思考方式，使学生自主性学习成为可能，最终减轻教师的工作负担。四、方案设计提出的理论依据（一）“建构式”语言教学观建构主义（Constructivism）教学理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰（Je

8、an Piaget）的“发生认识论”。皮亚杰的认识论则认为，学习是旧有知识结构图式(Schemata)的改变。其过程是顺应新的刺激而修改原有图式或由原有图式对新刺激进行选择、整合而加以同化。把认知论用于外语教学则要遵从另外三条规律：理解关系，完善规则，学习与运用互补互促。建构主义是与客观主义相对立的。它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。“建构式”的语言教学观的核心：学习是以自身已有的知

9、识和经验为基础的建构活动。首先，在充分尊重学习者的个体差异同时，教学中的每一项新的学习活动都与学生已有的知识和经验直接有关，是动态的；其次，学生语言知识能力的评价体系，是建立在“问题解决”过程中学生对事物的理解和解决问题的能力之上的，是实用的。另外，“学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重视教师思维过程能力的函数。”也就是说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。“建构式”语言观，对我们的教学提出了以下启示：1、语言学习过程是“言语-语言言语”螺旋上升的建构发展过程。因此，我们应充分考虑学生的差异存在，了解他

10、们的先验知识（prior knowledge）和经验(previous experience)显得非常重要。因此，教学应强调让学生清楚了解“自己会了什么，能做什么，需要提高什么”的问题，这一过程的实质是回归理性思维，自我建构与完善学习的过程。2、英语学习方式应由“被动接受”向“主动建构”转变。因此，英语的教学过程，应由传统的语言知识精讲模式向互动式、参与式的教学模式转型。3、应提倡创造性地语言学习。提倡充分运用“头脑风暴”、“心智联想”等发散思维活动方式，培养兴趣，积累语感，形成学生良好的创造思维。4、在课堂教学管理中，教师应为帮助学生降低学习焦虑感，营造良好的语言学习环境。基于“二语习得”中

11、，对降低语言学习的焦虑感(anxiety)的大量实践论证，“任务型”合作学习，对营造宽松、民主、自然、安全、和谐的学习氛围是有帮助的。因此，教师应转换姿态，少些权威性老师（Boss teacher/Dictatorship），多一些良师益友（Lead teachers）。 (二)“任务型”教学法国家英语课程标准中倡导“任务型”的教学法，实际上就是基于建构式语言观理论基础上，提出的一种教学方法，具体表现在： 任务型教学途径（Task-based teaching Approach）提倡的“在做中学，在学中做”的教学思想，实际上就是一种“体验式”的学习方法，强调以学生兴趣、生活出发，学习真实的交际

12、性语言，鼓励大胆实践言语，实现语言能力的迁移；另外，“任务型”教学法的三环基本教学步骤，即“任务前”、“任务中”、“任务后”，以及“任务环”与“任务链”互补互促的逻辑关系，体现了语言发展观。中介语的学习经验告诉我们，语言学习是“假设与检测的过程-A process of hypothesis and testing”，又是“犯错与验证的过程-Trials and Errors”。可见，其强调了中介语（Interlanguage）学习过程中，语言知识的生成的图式建构过程，自然、内化和发展是关键词；其次，在“任务型”教学过程中，大量的语言输入与丰富的语境刺激，能充分启动学生的语言学习器官，使学生能

13、较好地理解、掌握语言，迁移能力，发展为爱好。这一教学行为，同样体现了“建构式”语言观中，强调多元化的互动、参与，最终实现学生知识的自我建构，并使自主性学习成为可能。 可见，“任务型”教学法充分体现其尊重人，关注人的根本需要，发展人的“人文”思想。作为语言教师，应具备丰富的“人文”素养和“科学”素养，形成个人鲜明思考方式，不随波逐流。并且，自觉地把这些思想注入我们的教学过程，提供有效的教学方法，给学生好的教育。然而在实践中，许多教师对诸如，“任务型”教学途径中，为什么要有前任务、任务中、任务后的三环节设计？”“它们三者之间的逻辑关系是什么？”“任务与活动有何区别？”、“为什么要建立课堂教学的评价

14、体系？”等问题感到疑惑，实施起来很棘手、很盲从。究其因，是由于我们缺乏充分的理性的思考和科学教学观的指导，因此往往在实践中只流于形式，不能把握实质，最后教学目标无法达成，也导致教法的推广最终流产。但是，根据个人的习得经验和工作实践启迪，语言学习中无论是输入说或过渡语说，关键是实现个人语言知识的内化和经验的改造、提升。因此，如果我们用“建构式”（Constructivism）的语言学习观和教学观点，来重新思考“任务型”教学途径的观点和实施建议，一切都会显得豁然开朗。五、初中英语四种常见课型设计方案的分解(一)“任务型”的听说课型(input-based listening)1、功能目标对话课以培

15、养学生的听说技能为主要的教学目标，为达到这一目标，需要进行理解（Notional）-掌握语言交际功能(Functional)-进行口语交际(Communication)。2、课型特征（1）听说是对话课的主旋律，读写为听说服务；（2）课堂上必须要有充分的时间进行听说口语活动；（3）让学生能主动、积极参与，是听说活动的教学指导思想；（4）课堂及时调控，任务分工，面向全体；（5）任务要情景化、交际化。任务设计要贴近生活，贴近学生，让学生有话可说。3、操作程序l Task 1 Pre-task (听说的前任务)： 目的：引出话题，激活思维，唤起学生的先验知识，最大程度地激发他们的好奇心与兴趣。步骤如下

16、：（1）引入(Stimulate Ss Prior Knowledge)。以视图等方式导入，引出相关话题，通过头脑风暴（Brainstorming）、心智联想（Mind-mapping）或单词组拼法（Word-Jumble）等方法，激活学生已有的知识背景，呈现已学的单词、词组和句型，激发学习动机。同时，补充新单词，数量控制在5-6个内为宜，使单词学习意义化。（2）前操练（Pre-practice and hypothesize）。提供情景与结构性的表达句子，鼓励学生以即将要学的话题情景进行模拟操练，大胆实践语言。教师要充分运用“罗森塔尔”的心理暗示效应，尊重学生，鼓励学生；同时还要对最大限度地

17、宽容学生在此环节中初学犯错。l Task 2 While-task(听说的任务中)：目的：通过真实的听、读过程，输入新授对话课的内容，多种形式、多层次地设计问题来帮助学生理解对话内容的主旨，获取信息等。同时，使学生能实现自我检验、内化，并得到不同程度的提高，进一步发展和完善个人的内在的知识体系。步骤有：(1) 听的练习设计要有层次性，表现在：a、整体听力，把握主旨。设计12个Guided questions。问题设计要简单，属字面意思理解的难度（conceptive meaning/ meaning on the line），如who/when/where/what等的问题。b、详细获取信息。

18、问题设计属于的外延性意义理解的难度（connotative meaning/ meaning between lines），如“What/ Why”等的问题。对于生源好的学校，可以开展第二次听的训练，而较差的则有必要转变为文字阅读训练。这一层次的练习设计的形式有：fill in the contrast; comparing table; chart or frame filling; T/F等。此类练习呈现比较直观，易于学生把握关键。c、全面把握内容，深层次理解。问题设计属于对文章主旨意思理解的难度（Thematic meaning/ meaning beyond lines），如”How/

19、Why”等难度的问题。练习的形式有：总结性问题，如“How do you feel?/How do you like?/ What do you think of ?/Is it right or wrong to do?/ What do you learn from / Why?等；课堂管理形式有：快速抢答，记忆重现；小组交流，用第三人称来转述等。l Task 3 Post-task(听说的任务后)：目的：目标语言的夯实、巩固；创设新情景，初步模仿，拓展并迁移能力。(1)机械性语言操练。机械性的背诵、模仿套用句型等练习在这一环节是很有必要的，练习形式主要通过分角色朗读、限时背诵；情景替换，

20、模仿交际；(2) 意义性语言操练。提供新情景，在任务前交际情景上增加信息量和难度，加大信息沟，使学生用英语来解决问题，如问路、登机、咨询、购物等。l Task 4 Language Focus(语言点操练) 目的: 加深记忆的痕迹，落实到学生能真正自如地驾驭书面语言表达能力。步骤有：(1) 归纳式的(Inductive)讲解，重难点突出、适度，语言简练、明了，解题步骤尽可程序化；(2) 结合练习册语法练习，恰当结合应试考点，灵活掌握单词、句型和语法。(3) 结合写作，如复述对话，加结尾（Add ending）等练习，训练语篇写作能力。l Task 5 Assignment (作业布置) 原则：

21、灵活、开放，有效巩固。体现言语的提升，从口头表达过渡到书面表达，规范、准确地表达语言。练习有：写对话（好过抄书）、做调查写报告（好过改写文章）、图片说明（让“学困生”能结合课文中段落重点也能写写东西）等。附加的还有：阅读作业、练习册中的语法练习。4、评价评价该课型设计的好坏重点看其突出是否有效地提高学生口语表达能力的训练；看是否运用形成性过程评价方法与口头表达的评分标准，养成学生自评与他评的习惯，提高兴趣，增强自我效能感。（二）“任务型”的阅读课型 (input-based reading)1、功能目标阅读课以培养学生的阅读能力为主要的教学目标，为达到这一目标，需要学习和掌握课文内容所涉及的语

22、言知识（词汇、句型、语法和习惯用法等），以及了解课文内容所涉及的文化背景，进而在阅读方法、阅读速度、阅读技巧和阅读理解的准确度和深度（阅读欣赏）上得到提高。2、课型特征（1）读是阅读课的主线，听、说、写配合。必须精心设计好各类问题，逐步加深理解；（2）语言知识的讲解要适度，操练要结合语境；（3）以阅读获取的信息、材料来发展口头、书面表达为拓展导向；（4）提倡应用多媒体辅助教学。3、操作程序l 阅读前活动（Prereading task ）目的：简介阅读内容和介绍文化背景，激发学生阅读的愿望，引导学生对课文内容进行预测。这部分在阅读学习中非常重要。应注意的教学要点：快速浏览（Skim）和预测（P

23、redict）。这一环节的主要活动形式是：头脑风暴（Brainstorming）和预测性活动（Predictive activities）。在阅读前，教师应指导学生快速浏览课文中出现的以下几方面： 标题（Headings） 小标题（Sub-headings） 图片(Pictures)或图表(diagrams) 大字或大写字体（Larger words or words in CAPITALS） 大写单词、斜写单词或下横线单词（Words in bold or italics or underlined） 数字和大黑点（Numbers and bullet points） 讲话泡（Speech

24、bubbles） 框架体（Framed sections）与此同时，处理单词也是非常必要的。处理的方式有“头脑风暴”（Brainstorming）或心智联想(mind-mapping)，即尽力回忆以往就所要学的话题涉及的单词，同时补充新单词；接着，教师应指导学生在以下几方面进行预测（Predict）: What is the text going to tell me? What are the main points going to be? Where will I find the information I want?l 阅读过程活动（Whilereading task）目的：主要达到

25、“假设与检测”的真实过程。该环节主要突出的教师应巧妙设计不同层次的问题，先易后难，逐层推进，调动学生最大的探究真理的欲望，获取不同层次的满足。步骤有：（1）整体粗读（Skimming），领略内容大意。找课文的主要信息(main information)，问题属于字面意思理解的难度（conceptive meaning/ meaning on the line），如回答“YesNo Questions”，；重新排序故事图片、句子；或T/F练习等。 （2）分段细读（Scanning），把握内容细节阅读，注意语言结构。问题属于意思外延理解的难度（connotative meaning/ meanin

26、g between lines）。练习形式如“WH” Questions；fill in the comparing/contrast table；摘抄文章主要观点(take notes)。达到梳理知识，整理、归纳的目的。（3）深层理解阅读（Comprehensive Reading）。整体重读，深层理解(Insight Reading)，掌握语言结构。问题的设计属于文章主旨理解的难度（Thematic meaning/ meaning beyond lines）。注意问题的设计要有一定的巧妙性和挑战性，能引发学生思考。练习形式有：a. 开放性问题（Openended Questions），目

27、的是Summarizing，加深理解。如在“井底之蛙”的课文学习后，我们可以设问，“What kind of people can be called the frog in the well? Can you give some examples?”注意，在此问题设计中渗透思品教育(Moral teaching)，最能激发学生的学习动机，为知识迁移做铺垫。b. 难句讲解，排除理解的障碍。l 阅读后活动（Postreading Task ）目的：多种形式活动的开展，活化教材，创设语境，实现能力的迁移，发展语言输出能力。原则是先说后写，先机械后意义。（1）开展说的活动，练习的形式有：a. 机械性

28、的，如：根据给出的key words复述课文；汉译句；Say it(小组活动中，你说我答)；Dictation(相互间的你读我写)。b. 意义性的，如：小记者提问题（把阅读改为对话）；解决问题式的discussion；观点争议的 debating; 意见收集并汇总的Survey等。（2）开展写的活动。练习的形式有：复写课文，写摘要（Abstract）；改写结尾(Revise the ending)； 加后续(Add the ending)；或写个人的学得反思与总结（Reflective writing）。常用的有KWL或K-W-L-H表格方式，收效也是不错的。如下图表：KWL ChartKno

29、wWant to knowLearnedK-W-L-H GridWhat I Know about the topic What I want or need to know about this topic What I Learned about this topic How I learned it 4、评价阅读课教学不能脱离课文，应以课文内容为语言学习和语言训练的主要材料和铺垫，并提升。学生的活动应围绕课文学习为出发点，突出问题设计要有层次性，符合逻辑。同时，建议开展口头、笔头表达的评分标准与学生的过程形成性学业评价相结合。（三）语法巩固课型(integrated grammar)1、

30、功能目标 语法课型主要目的是巩固所学知识，达到能力拓展与迁移。同时，在实施过程中应提供学生大量的“说”和“写”的空间与时间，激活大脑活动和开启语言器官，大胆实践语言，验证语言。2、课型特征讲练结合，边讲边评，达到对重点、难点知识的熟练掌握和运用。程序特点：（教师发起）演示分析（学生）总结、归纳；（学生）实践-讲评-熟练-总结（学生自评）。但是，不管是新授课还是复习课，都应该始终贯穿“听、说、读、写”原则。语法课（巩固课）在教学设计目的、内容上，与新授课的不同之处，在下面表格中将详细说明：听的内容说的内容写的内容新授课学生还没有接触过课文，带着问题去听；回答问题的积极性、好坏来判断达成听的效果的

31、优劣。预测话题的说；或对所学新内容的复述。主要是巩固新学单词，课文话题延伸思考，拓展写作培养不为重点。语法课（巩固课）学生通过听去回忆课文中的细节要点，学生边听、边读，并回答课文的主旨意思；检查单词时，让学生先说再拼写。说的内容要基于课本，但又必须超越和拓展，培养学生创新思维能力。写是重点。“写”必须融入新学语言知识点，对本单元相关话题进行仿写，达到语言表达规范化。3、操作程序l Task 1 Pre-task目的：夯实基础(Consolidation of target languages)。主要步骤有：（1）检查。在本环节中，教师应运用“发散式”的教学方法，激活学生对新学的内容和知识的重现

32、和回忆，其关键是要监督和落实学生对基础知识点的过关达标要求；同时，也是对前一节课的承上启下。练习形式包括：复习新授课中的单词、词组；检查背诵课文的重点句、经典句；复述课文内容。（2）提出新任务，发出新挑战。接着，教师要非常明确地提出课中的重、难点语言学习目标，为进一步的加深语法学习，和语言实践运用布下伏笔，引起学生最大的关注。l Task 2 Task-cycle目的：能力扩展 (Extension)。主要步骤有：（1）“i+1”式语法知识点分解。本环节中，主要是师生多边活动的讲练结合与及时反馈。一般说，巩固课操练、讲评的知识点最好不要超过2个，多则无效。动态性评价（Dynamic Asses

33、sment）是关键，要形成互动、自然、轻松的学习氛围。在演示过程中，我们提倡归纳式（Inductive）教学，鼓励学生学会自我观察、分析和提炼(Abstract),教师发挥纠正、点拨和评价的指导作用。在解题过程中，尽量使解题的程序化，易于学生模仿、记忆。另外，要及时提炼学生误区掌握的共性之处。主要的练习形式有：词性变化填空、句型转换、翻译句子等。（2）能力整合(Integration)。这环节中，教师应该提供新的情景或语言练习任务，如新话题讨论。例如，在学习完感叹句型和“It is adj. to do sth”句型后，给学生一组图片，要求学生运用所学的句型，每图至少讲两句话；又或者让学生说说

34、班上你最羡慕的同学，并用上所学的句型。这样，学生在新语境中，语言知识得到了整合(Integrated)。注意话题的选定要符合学生实际，贴近学生生活，要让学生有话可说，能力上要有所拓展，并训练其创造性思维。在这活动中，思想的“火花”引领学生实践语言，教师不应过多打断和纠正。提倡学生自评、他评，以“评价他人，促进自我评价”。最后，教师才归纳并指正出“共性”的错误。（3）走进应试。目的是对目标语言的落实，拉近与考试的距离，消除考试“恐惧感”，体验成功感。同时，也起到对课后延伸学习的导向作用。对不达标的学生无形中也提出了具体要求。l Task 3 Post-task目的：整合与能力迁移。只要练习形式：

35、书面表达训练。 话题写作，可以是把说的内容重写，规范语言，夯实基础；而话题的选材同样必须基于课文主题，但又有所拓展。训练方式采取限时写作。4、评价（1）应有意识地储备艺术性的过渡语言，使每环节间衔接得自然。例如，在任务一完成后，老师可以说，“前面课文的学习内容同学们掌握得一般，希望在下面的2个语言知识点学习中振作一些，尽量学好。”“Is it difficult to learn? Ok, keep on working. Lets go on learning.” 最后在做应试练习时，老师可以说，“现在我们已经复习完了本单元的有关内容，那遇到本单元的有关中考或期末考试的问题同学们还会感觉难吗

36、？Ok, lets have a quiz. Ready?” 激励性的过渡语言可使课堂学习气氛充满活力与挑战。（2）练习一定要多形式、多层次，语言综合部分练习设计要有创意，为本设计的亮点。并且，要有一定的练习储备量，以便根据学生的掌握情况适当做出合理的调整、增加或删减。（3）要预留学生一点自主学习的时间，让他们回顾、消化、提问。这点很重要，即使几分钟的时间，也不能省略。（4）布置作业前一定要有小结,总结通过本节课学习了什么，主要掌握什么,让学生清清楚楚。通过再次回顾该课的重点和难点，提出自己的疑难问题。然后，布置作业。（5）确定练习完成的速度应适合中游偏下程度的同学。课堂活动的有效性关键看学生

37、是否开启思维，积极参与，真正学习。所以，时间的调控应以学生掌握的情况而定。（6）走进应试前，应帮助学生回顾该课的重点和难点，提出疑点。（7）主张用多媒体教学，可节约练习呈现的时间，加大操练的量。（四）练习讲评课型1、功能目标讲评课是英语教学的一种重要课型，其根本目的是纠正错误、分析得失。但是，在当前的英语讲评课教学中普遍存在机械地采用逐题对答案、改正错误、就题论题、面面俱到的问题。英语测试是英语教学过程中特别是毕业年级一项经常性，而且十分重要的工作。2、课型特征 这里的讲评课，是指试卷的讲评课。顾名思义，特点是讲练结合，查缺补漏，巩固知识，提升能力，明确目标。同时。也为下一单元学习埋下伏笔。3

38、、操作程序l Task 1 Pre-task目的：评卷前的准备工作：收集、统计数据，分析成因。主要工作有以下几方面：（1）及时批改试卷。测试完1-2天内要完成试卷批改，及时讲评，否则达不到预期效果。（2）大量收集错例，分析成因，信息反馈要及时、准确。教师在每次阅卷后，要认真检查每位学生的答题情况，分析各题的错误率，细致诊断学生的解答，找出错误的症结，弄清哪些题目错得较多，错在哪里，学生需要何种帮助，等等。这样，习题讲评课建立在学生强烈求知欲望上，建立在学生思维遇到阻碍的基础上，集中了学生易错处和典型错例的分析，就能激发学生的思维，加深印象，从而提高课堂效果。l Task 2 Task-cycl

39、e目的：纠正错误，梳理知识。讲评试卷应注意以下几方面： （1）注重学生心理，分析思路和规律。教师练习中不能简单的对答案或订正错误，而要指导学生进行考点分析，即思考试题在考查什么知识点，这些知识点在理解和运用时有哪些注意点，该题是怎么考的，解题的突破口在哪里，什么又是最佳解题途径。这样才能培养学生的辨别分析能力。教师在讲评时要将严谨、富有逻辑性的解题规范清晰地展现在学生面前。（2）注意表扬激励应贯穿于整个讲评始终。这样，可以大大地调动学生学习英语的兴趣、情感等积极因素，激发勤奋好学的愿望，尤其要从试卷中捕捉每位学生的闪光点。只有真正熟悉学生，了解学生的老师，才能真正获得学生的信任与爱戴。（3）狠

40、抓典型试题，注意总结、发散和变化。在试卷讲评时，教师不应把试题逐一讲评，而应是有所选择，有所侧重。对试题进行恰当地分类，分析的题目应遵循“典型性”原则：一是选择与本单元的基础知识、基本技能和教学方法有直接关系的题；二是选择学生卷面上独到见解的题，选择出错较多的题等来进行讲评。l Task 3 Post-task目的：通过变式练习，及时巩固；知识迁移，豁然开朗，茅塞顿开。最后环节做到：（1）强调学生在卷面上主要暴露的共性问题及成因；（2）变式练习的补充要做到画龙点睛、恰到好处，提高学生解题的灵活性。尤其在出初三讲评课中，要立足中考，注意知识点的变式。中考的知识点是相对稳定的，而命题人可以变化题意、角度，在题设条件、问题的设问方式上推陈出新。关键是要培养学生善于分析和应变的能力。常见的有情景、迁移、应用、图像、综合等几种发散形式。变