第六讲教师实践性知识

1、布迪厄认为布迪厄认为“每个人对世界都有一种实践知每个人对世界都有一种实践知识（识（practical knowledge），并且都将它），并且都将它运用于他们的日常活动中运用于他们的日常活动中”教育研究者教育研究者“对于高深的理论话语和文本的对于高深的理论话语和文本的偏爱取代了对教育实践生活本身的关注，学偏爱取代了对教育实践生活本身的关注，学者的清高逐渐取代了研究者的实践，很多研者的清高逐渐取代了研究者的实践，很多研究除了自说自语，就是鹦鹉学舌、东施效颦究除了自说自语，就是鹦鹉学舌、东施效颦地玩弄文字游戏，研究者离真实的教育实践地玩弄文字游戏，研究者离真实的教育实践生活已愈来愈远。生活已愈来愈

2、远。”引自引自姜美玲：教师实践性知识研究。上海：华东师范大学出版社，2008年版。如果研究旨在影响实践，它必须借助教师所做的如果研究旨在影响实践，它必须借助教师所做的事情，如何做的以及这些工作对他们意味着什么。事情，如何做的以及这些工作对他们意味着什么。研究必须表明核心关注的主题，并使教师可接近研究必须表明核心关注的主题，并使教师可接近它。然而总体上它。然而总体上即使那些以改进实践为主要即使那些以改进实践为主要兴趣的研究者也不把教师考虑为研究工作的首要兴趣的研究者也不把教师考虑为研究工作的首要受众。受众。许多教师不关注研究，即使对那些关注便能获益许多教师不关注研究，即使对那些关注便能获益的领导

3、。其大体上与这样的事实相一致：研究不的领导。其大体上与这样的事实相一致：研究不是为了引起教师的关注。研究者忽略了教师；另是为了引起教师的关注。研究者忽略了教师；另一方面，教师忽视了研究者。一方面，教师忽视了研究者。理性选择理论认为理性选择理论认为,参与人行为的发参与人行为的发生源自于他在众多可能的行为结果生源自于他在众多可能的行为结果中获得的功利的函数中获得的功利的函数,即是说即是说,参与参与人最初的预期影响着其行为的选择。人最初的预期影响着其行为的选择。在重复博弈的过程中在重复博弈的过程中,不同的利益或不同的利益或预期一般会导致参与人采取不同的预期一般会导致参与人采取不同的行动（张波，行动（

4、张波，2008）。）。第六讲第六讲 教师实践性知识教师实践性知识一、正确把握教师实践性知识的内涵；一、正确把握教师实践性知识的内涵；二、了解教师实践性知识形成机制；二、了解教师实践性知识形成机制；三、分析当前教师教育的问题。三、分析当前教师教育的问题。本章内容概要本章内容概要推荐书目推荐书目姜美玲（2008）教师实践性知识研究.上海：华东师范大学出版社一、教师实践性知识的内一、教师实践性知识的内涵涵教师信奉的理论教师信奉的理论教师行动的理论教师行动的理论信奉的但并不信奉的但并不一定指导行动一定指导行动在实践中会出现什么情况？提出教师实践性知识教师实践性知识教育理论知识教育理论知识特点：客观的、

5、特点：客观的、价值中立的、普价值中立的、普世的世的特点：个体性、价特点：个体性、价值负载的、情境性、值负载的、情境性、综合性综合性一、教师实践性知识的内一、教师实践性知识的内涵涵教师实践性知识概念举例教师实践性知识概念举例陈向明（陈向明（2003）认为教师实践性知识是教师真正信奉的，）认为教师实践性知识是教师真正信奉的，并在教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育并在教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。教学的认识。 鞠玉翠（鞠玉翠（2003）认为教师个人实践理论应称为）认为教师个人实践理论应称为“教师个教师个人关于教育的实践理论人关于教育的实践理论”，其含义基本等同

6、于教师个人所，其含义基本等同于教师个人所持有的教育观念。持有的教育观念。陈国泰（陈国泰（1999，页，页15）对实际的教学情境进行思考与知）对实际的教学情境进行思考与知识转化后所形成的知识。识转化后所形成的知识。Driel et al.（2001）认为教师实践性知识是教师在工作）认为教师实践性知识是教师在工作情境中建构的，这种知识整合了经验知识、正式知识、个情境中建构的，这种知识整合了经验知识、正式知识、个人观念。人观念。 Marlatt（2004）实践知识是在实践中关于）实践知识是在实践中关于“做什么做什么”和和“怎么做怎么做”的知识。实践性知识可能源自于正式的理论观的知识。实践性知识可能源

7、自于正式的理论观点，在经验中逐渐生长，或从理论与实践的联系中形成。点，在经验中逐渐生长，或从理论与实践的联系中形成。 一、教师实践性知识的内一、教师实践性知识的内涵涵教师实践性知识的特征教师实践性知识的特征辨析：辨析：“教师实践性知识就是从教学实践教师实践性知识就是从教学实践中获取到的知识中获取到的知识 ”一、教师实践性知识的内一、教师实践性知识的内涵涵舍恩在舍恩在反思性实践反思性实践专家是如何专家是如何思考的思考的一书中指出：一书中指出：“教师的专业教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类

8、专业中，执业者的知识隐藏于在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识。中的默会知识。” 你们认为教师实践性知你们认为教师实践性知识的内涵应该怎样界定识的内涵应该怎样界定是教师真正信奉的，并切实指导教是教师真正信奉的，并切实指导教育教学实践，体现在行动中的知识育教学实践，体现在行动中的知识 一、教师实践性知识的内一、教师实践性知识的内涵涵一、教师实践性知识的内一、教师实践性知识的内涵涵教师实践性知识外延举例教师实践性知识外延举例陈向明认为此类知识包括如下六个方面的内容陈向明认为此类知识包括如下六个方面的内容：（1）教师的教育信念；

9、（）教师的教育信念；（2）教师的自我知识）教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等；对自我调节的认识等；（3）教师的人际知识）教师的人际知识，包括对学生的感知和了解，还包括对学生群体包括对学生的感知和了解，还包括对学生群体动力的把握、班级管理惯例、体态语、教室的动力的把握、班级管理惯例、体态语、教室的布置等布置等；（；（4）教师的情境知识）教师的情境知识，主要透过教，主要透过教师的教学机智反映出来师的教学机智反映出来。（。（5）教师的策略性）教师的策略性知识知识，主要指教师在教学活动中表现出来的对，主要指教师在教学活动中

10、表现出来的对理论性知识的理解与把握理论性知识的理解与把握；（；（6）教师的批判）教师的批判反思知识反思知识，主要表现在教师日常，主要表现在教师日常“有心有心”的行的行动中。动中。 Elbaz将实践性知识区分为五种知识类型：（将实践性知识区分为五种知识类型：（1）学）学科知识，既包括教师所教学科的知识，又包括与学科知识，既包括教师所教学科的知识，又包括与学习相关的理论；（习相关的理论；（2）课程知识，指如何组织学习）课程知识，指如何组织学习经验和课程内容的知识；（经验和课程内容的知识；（3）教学法知识，包含）教学法知识，包含了课堂常规、课堂管理以及学生需要等方面的知识；了课堂常规、课堂管理以及学

11、生需要等方面的知识；（4）关于自我的知识，包括对个人特征的了解，）关于自我的知识，包括对个人特征的了解，如性格、年龄、态度、价值观和信念以及个人目标；如性格、年龄、态度、价值观和信念以及个人目标；（5）关于学校的背景知识，包括对学校的社会结）关于学校的背景知识，包括对学校的社会结构和它的周边社群的认识。构和它的周边社群的认识。Elbaz认为这五类知识认为这五类知识本身是静态的，但它们与实践的联系却是动态的，本身是静态的，但它们与实践的联系却是动态的，它们形成了实践，同时也被实践所形塑着，它们组它们形成了实践，同时也被实践所形塑着，它们组成了实践的知识（成了实践的知识（knowledge of

12、practice）和以）和以实践为媒介的知识（实践为媒介的知识（knowledge mediated by practice）。）。 一、教师实践性知识的内一、教师实践性知识的内涵涵教师实践性知识外延举例教师实践性知识外延举例一、教师实践性知识的内一、教师实践性知识的内涵涵教师实践性知识的结构分析教师实践性知识的结构分析Elbaz （1981、1983）认为实践性知识）认为实践性知识可以分为三个层面：可以分为三个层面：实践规则（实践规则（rule of practice）、实践原则（）、实践原则（practical principle）、意象（）、意象（image）。）。实践规则实践规则是教师

13、在遭是教师在遭遇到具体的实践情境时关于做什么和如何做的陈述，遇到具体的实践情境时关于做什么和如何做的陈述，是高度细节化的，具有操作性的方法论性质；是高度细节化的，具有操作性的方法论性质；实践原实践原则则具有较大的包容性、不具体，它包含了教师的目的，具有较大的包容性、不具体，它包含了教师的目的，可视为一种试图实现的目的，经常在反思中会运用；可视为一种试图实现的目的，经常在反思中会运用；意象意象结合了教师的感觉、价值、需求以及信念，形成结合了教师的感觉、价值、需求以及信念，形成了教师个人的教学形态，以隐喻（了教师个人的教学形态，以隐喻（metaphors）及类）及类推的形式加以表达，意象以直觉的形

14、式指引行动。推的形式加以表达，意象以直觉的形式指引行动。 有许多研究对其进行了分类，但正如有许多研究对其进行了分类，但正如Hiebert et al.（2002）所言，尽管研究者划分了许多种）所言，尽管研究者划分了许多种知识，但是实践性知识并不是根据这种划分来知识，但是实践性知识并不是根据这种划分来组织，而是围绕实践的问题来组织的。因此可组织，而是围绕实践的问题来组织的。因此可以说，实践性知识是各种知识的合金。从研究以说，实践性知识是各种知识的合金。从研究需要出发，可能需要考虑实践性知识表现为哪需要出发，可能需要考虑实践性知识表现为哪些知识类型，但决不等于说实践性知识可以划些知识类型，但决不等

15、于说实践性知识可以划分为哪些知识类型。分为哪些知识类型。从这个视角来看，对教师从这个视角来看，对教师实践性知识的研究，更多地应该把视角放置于实践性知识的研究，更多地应该把视角放置于其发生发展的内在机制与外在影响因素，使教其发生发展的内在机制与外在影响因素，使教师更好地发展与积累此种知识，而不是对其作师更好地发展与积累此种知识，而不是对其作简单的分类。简单的分类。一、教师实践性知识的内一、教师实践性知识的内涵涵教师实践性知识的生成与获得是一个长教师实践性知识的生成与获得是一个长期的生活体验、教学实践以及不断学习期的生活体验、教学实践以及不断学习的过程，它不是别人传授给教师的，而的过程，它不是别人

16、传授给教师的，而是教师自己慢慢熟悉与适应，生成和获是教师自己慢慢熟悉与适应，生成和获得的知识，以求在面对复杂的教育情境得的知识，以求在面对复杂的教育情境和不确定的教育对象面前，能够做到随和不确定的教育对象面前，能够做到随机应变，因而，了解并掌握教师实践性机应变，因而，了解并掌握教师实践性知识的形成机制对教师实践性知识的养知识的形成机制对教师实践性知识的养成具有关键重要。成具有关键重要。二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制1教师实践性知识形成的影响因素教师实践性知识形成的影响因素陈国泰（陈国泰（1999，页，页37-48）认为，

17、教）认为，教师实践性知识的发展受许多因素的影响，师实践性知识的发展受许多因素的影响，主要包括主要包括“师范教育的专业训练师范教育的专业训练”、“过去的受教经验和生活经验过去的受教经验和生活经验”、“学学校同事校同事”、“理论与经验的相互激荡理论与经验的相互激荡”、“情境因素情境因素”，以及其它相关因素。，以及其它相关因素。 Duffee & Aikenhead（1992）认为）认为教师实践性知识是流动的。他将可能影教师实践性知识是流动的。他将可能影响教师实践知识的因素加入了时间的向响教师实践知识的因素加入了时间的向度，认为教师实践知识的形成受到度，认为教师实践知识的形成受到“过过去经验去经验”

18、、“当前教学情境当前教学情境”、“对教对教学应是什么的愿景学应是什么的愿景”的影响。的影响。 在影响教师实践性知识因素中，存在着这样两种在影响教师实践性知识因素中，存在着这样两种分野：一种把实践性知识的形成归结为实践的因分野：一种把实践性知识的形成归结为实践的因素，如通过对经验的反思，在行动中或对行动进素，如通过对经验的反思，在行动中或对行动进行反思，从而自主地建构起自己的专业理论，似行反思，从而自主地建构起自己的专业理论，似乎实践性知识的发展与理论知识、与教师教育课乎实践性知识的发展与理论知识、与教师教育课程中习得的理论知识，毫不相干。程中习得的理论知识，毫不相干。另一种观点则较为宽泛，认为

19、与教师个体相关的另一种观点则较为宽泛，认为与教师个体相关的一切要素，几乎都可能影响教师实践性知识的形一切要素，几乎都可能影响教师实践性知识的形成。同时认为实践性知识与理论知识并不全然矛成。同时认为实践性知识与理论知识并不全然矛盾对立，他们是一种理论发展的连续体，或者说盾对立，他们是一种理论发展的连续体，或者说理论知识也是实践性知识形成的一种来源与基础。理论知识也是实践性知识形成的一种来源与基础。实践性知识中的实践性知识中的“实践性实践性”并不排除实践性知识并不排除实践性知识有一部分是在实践中基于对实践经验的反思而获有一部分是在实践中基于对实践经验的反思而获得的，但得的，但“实践性实践性”更多的

20、意义是指，它直接与更多的意义是指，它直接与实践相关联，直接指导着主体的实践行为。实践相关联，直接指导着主体的实践行为。 二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制2教师实践性知识形成的内在机制教师实践性知识形成的内在机制Calderhead的观点的观点理论基础：元认识理论理论基础：元认识理论二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制2教师实践性知识形成的内在机制教师实践性知识形成的内在机制Huberman的观点的观点理论基础：同化理论理论基础：同化理论二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制2教师实践性知识形成

21、的内在机制教师实践性知识形成的内在机制当人在面临一个新的问题情境，没有恰当的程序当人在面临一个新的问题情境，没有恰当的程序性知识应对的时候，就会从长时记忆中提取、整性知识应对的时候，就会从长时记忆中提取、整合已有的陈述性知识与程序性知识，形成新的规合已有的陈述性知识与程序性知识，形成新的规则，然后依此行动，解决问题，并从问题解决的则，然后依此行动，解决问题，并从问题解决的结果中获得反馈信息，以了解采取的行动及其规结果中获得反馈信息，以了解采取的行动及其规则的适恰性，由此形成了一种新的行为规则，即则的适恰性，由此形成了一种新的行为规则，即新的程序性知识。当人再次面临相同的问题情境新的程序性知识。

22、当人再次面临相同的问题情境，即符合，即符合“条件（条件（condition）”时，就可以依此时，就可以依此规则指导自己的行动（规则指导自己的行动（action）”。经过几次行。经过几次行动后，这个程序性知识就成为一种自动化的认知动后，这个程序性知识就成为一种自动化的认知技能或策略，最后人技能或策略，最后人“行行”而不自而不自“知知”。Anderson的观点的观点二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制2教师实践性知识形成的内在机制教师实践性知识形成的内在机制因此，教师实践性知识应该是一种程序性知识，因此，教师实践性知识应该是一种程序性知识，它部分地建基于教育理论知识，它部分地建基于

23、教育理论知识，是在解决问题的是在解决问题的实践性情境中生成与发展起来的一种解决问题的实践性情境中生成与发展起来的一种解决问题的认知技能或策略。认知技能或策略。实践性只是说明，教师实践性实践性只是说明，教师实践性知识带有个人的目的、意义与价值，是在实践中知识带有个人的目的、意义与价值，是在实践中表现出来的一种知识形态。实践为教师实践性知表现出来的一种知识形态。实践为教师实践性知识的形成与展示提供了一个途径。在实践中，教识的形成与展示提供了一个途径。在实践中，教师转化、整合已有的教育理论知识，形成新的认师转化、整合已有的教育理论知识，形成新的认知结构，产生新的知识形态。知结构，产生新的知识形态。

24、理论基础：广义知识分类学说理论基础：广义知识分类学说二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制2教师实践性知识形成的内在机制教师实践性知识形成的内在机制林一钢的研究林一钢的研究2教师实践性知识形成的内在机制教师实践性知识形成的内在机制二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制2教师实践性知识形成的内在机制教师实践性知识形成的内在机制二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制理论基础：归因理论理论基础：归因理论（1）消极接受策略，指实习教师不自愿地接受学校）消极接受策略，指实习教师不自愿地接受学校存有的一些教育理念与行为方式来应对教育实践，从存有的一些教育理念与行为

25、方式来应对教育实践，从而改变自身信奉的理论与行动的理论。而改变自身信奉的理论与行动的理论。（2）积极认同策略，指实习教师自觉自愿地接受学）积极认同策略，指实习教师自觉自愿地接受学校存有的一些教育理念与行为方式来应对教育实践，校存有的一些教育理念与行为方式来应对教育实践，从而改变自身信奉的理论与行动的理论。从而改变自身信奉的理论与行动的理论。（3）暂时退却策略，指实习教师不改变自身信奉的）暂时退却策略，指实习教师不改变自身信奉的理论与行动的理论，只是在教育实习期间暂时理论与行动的理论，只是在教育实习期间暂时“悬置悬置”自己信奉的理论与行动的理论，表现出符合学校要求自己信奉的理论与行动的理论，表现

26、出符合学校要求的行为方式。这时从表面看，似乎实习教师行动的理的行为方式。这时从表面看，似乎实习教师行动的理论似乎发生了变化，但实际上实习教师是不自愿地改论似乎发生了变化，但实际上实习教师是不自愿地改变自己的行动理论，但实际拥有的行动的理论却并没变自己的行动理论，但实际拥有的行动的理论却并没有改变。这是一种有改变。这是一种“委曲求全委曲求全”的策略。的策略。二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制（4）技术的回归策略，指实习教师不改变自己）技术的回归策略，指实习教师不改变自己信奉的理论，但由于各种因素的制约，使其自愿信奉的理论，但由于各种因素的制约，使其自愿改变行动的理论，在行动上趋

27、附向传统的方式，改变行动的理论，在行动上趋附向传统的方式，以便在实习期间以便在实习期间“生存生存”下去。下去。（5）积极探索策略，这种策略指实习教师在实）积极探索策略，这种策略指实习教师在实习期间，敢于尝试新的理论，接纳新的理论，实习期间，敢于尝试新的理论，接纳新的理论，实践新的行动，如此使实习教师信奉的理论与行动践新的行动，如此使实习教师信奉的理论与行动的理论都得发展。的理论都得发展。（6）策略性抗拒，指实习教师不改变自己信奉）策略性抗拒，指实习教师不改变自己信奉的理论与行动理论，但为了避免与学校存有的教的理论与行动理论，但为了避免与学校存有的教育理念与行为方式发生直接冲突，而策略性地实育理

28、念与行为方式发生直接冲突，而策略性地实践自己的个体理论，从而使个体理论获得发展。践自己的个体理论，从而使个体理论获得发展。二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制实习教师个体理论变化形态实习教师个体理论变化形态 实习教师坚信自己理解并掌握的理论是正确的，但实习教师坚信自己理解并掌握的理论是正确的，但掌握的理论停留在相对抽象的层面。即实习教师表掌握的理论停留在相对抽象的层面。即实习教师表现出掌握了现出掌握了Elbaz理论中的理论中的“意象意象”、“实践原则实践原则”这类教育教学理论，却缺乏具体操作的这类教育教学理论，却缺乏具体操作的“实践规实践规则则”。实习教师认为教学方式应该多样，

29、以此调动。实习教师认为教学方式应该多样，以此调动学生学习积极性。在实践中，她试图用讨论法授课，学生学习积极性。在实践中，她试图用讨论法授课，但现实的困境是她在职前教师教育课程中，从来没但现实的困境是她在职前教师教育课程中，从来没有见过教师实施过讨论法，不知道应该如何具体操有见过教师实施过讨论法，不知道应该如何具体操作实施此法。只能在教育实习过程中，不断地摸索、作实施此法。只能在教育实习过程中，不断地摸索、求教。这个过程使她信奉的理论与行动的理论获得求教。这个过程使她信奉的理论与行动的理论获得了共同发展。了共同发展。 （1）坚持信奉的理论，并与行动理论一起获得发展）坚持信奉的理论，并与行动理论一

30、起获得发展 二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制面对现实的压力等不可控制因素，实习教师会面对现实的压力等不可控制因素，实习教师会出现屈服于现实的压力，不自觉地转化了自己出现屈服于现实的压力，不自觉地转化了自己信奉的理论。相应地，行动的理论也趋同于学信奉的理论。相应地，行动的理论也趋同于学校现存的行为方式。比如，邵老师在开始教育校现存的行为方式。比如，邵老师在开始教育实习之初，认为对学生应该采取民主平等的态实习之初，认为对学生应该采取民主平等的态度，因此会出现在课间与学生谈笑等行为。但度，因此会出现在课间与学生谈笑等行为。但是实习进入到第二个星期，邵老师就发现自己是实习进入到第二

31、个星期，邵老师就发现自己已经管不住学生了，班级发生了严重的纪律问已经管不住学生了，班级发生了严重的纪律问题。邵老师向指导教师求教时，指导老师的意题。邵老师向指导教师求教时，指导老师的意见是见是“与学生说话不要像与朋友讲话一样，老与学生说话不要像与朋友讲话一样，老师还是要有老师的样子师还是要有老师的样子”，回想过去二个星期，回想过去二个星期学生的表现，邵老师也认为对学生学生的表现，邵老师也认为对学生“好好说好好说”是没有用的。在后继的实习生涯里，邵老师信是没有用的。在后继的实习生涯里，邵老师信奉的理论与行动的理论就逐渐地转向学校存有奉的理论与行动的理论就逐渐地转向学校存有的的“管教文化管教文化”

32、。（2）信奉的理论与行动的理论均被学校现实同化）信奉的理论与行动的理论均被学校现实同化二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制这种情况是，实习教师坚信自己的观点是正确这种情况是，实习教师坚信自己的观点是正确的，但迫于各种因素，其行动的理论走向传统，的，但迫于各种因素，其行动的理论走向传统，被学校现实同化。例如：邵老师认为好的课堂被学校现实同化。例如：邵老师认为好的课堂应该是师生互动、生动活泼的，但邵老师上了应该是师生互动、生动活泼的，但邵老师上了几堂课后，发现自己这种课堂会出现许多意想几堂课后，发现自己这种课堂会出现许多意想不到的情况，无法控制局面。邵老师为了避免不到的情况，无法控

33、制局面。邵老师为了避免出现出现 “面子危机面子危机”，在后续的课堂上转向教师，在后续的课堂上转向教师单边支配的课堂教学，以读书、讲授、灌输为单边支配的课堂教学，以读书、讲授、灌输为主，回避学生的提问。尽管邵老师行为上走向主，回避学生的提问。尽管邵老师行为上走向了传统的教学方式，但他仍然坚信好的课堂教了传统的教学方式，但他仍然坚信好的课堂教学应该是师生互动、生动活泼，但由于目前应学应该是师生互动、生动活泼，但由于目前应变能力差，所以寄希望于日后积累了足够的教变能力差，所以寄希望于日后积累了足够的教学经验后，慢慢尝试实现自己信奉的理论。学经验后，慢慢尝试实现自己信奉的理论。（3）坚持信奉的理论，但

34、行动的理论走向传统）坚持信奉的理论，但行动的理论走向传统二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制在教育实习的过程中，通过指导教师的指导等，在教育实习的过程中，通过指导教师的指导等，实习教师信奉的理论得到了发展，但由于其它因实习教师信奉的理论得到了发展，但由于其它因素的影响，其行动理论却走向了相反的方向。比素的影响，其行动理论却走向了相反的方向。比如，邵老师实习开始之初认为，好的课应该是如，邵老师实习开始之初认为，好的课应该是“知识点要落实知识点要落实”、“讲课要生动讲课要生动”。在实习进。在实习进程中，他对好课的认识逐渐丰满起来，认为讲课程中，他对好课的认识逐渐丰满起来，认为讲课要有条理、过渡要顺畅、要考虑学生回应的情况，要有条理、过渡要顺畅、要考虑学生回应的情况，课堂教学需要师生相互配合，课堂需要师生同步课堂教学需要师生相互配合，课堂需要师生同步等等。但信奉理论的发展，却进一步加剧了他行等等。但信奉理论的发展，却进一步加剧了他行动理论的紧张感，进一步降低了他的教学效能感，动理论的紧张感，进一步降低了他的教学效能感，最终使其走向教师单边支配的课堂教学。最终使其走向教师单边支配的课堂教学。 （4）信奉的理论得到发展，但行动的理论却走向传统）信奉的理论得到发展，但行动的理论却走向传统二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识形成机制二、教师实践性知识