通用技术教学设计1-6

1、通用技术教学设计通用技术教学设计第一章第一章 绪绪 论论 能陈述现代教学设计的主要环节；能陈述现代教学设计的主要环节； 能举例说明现代教学设计与教师当前从事能举例说明现代教学设计与教师当前从事的备课、设计教案和制作教具等教学准备的备课、设计教案和制作教具等教学准备之间的相同点与不同点；之间的相同点与不同点； 能用课堂教学实例说明引入现代教学设计能用课堂教学实例说明引入现代教学设计对教师专业发展的意义。对教师专业发展的意义。 本章将首先简要介绍现代教学设计这门学科的性质、本章将首先简要介绍现代教学设计这门学科的性质、特点以及它的起源与发展；然后说明学习本门课程特点以及它的起源与发展；然后说明学习

2、本门课程与教师的教学专业发展的关系；最后介绍本课程的与教师的教学专业发展的关系；最后介绍本课程的教学重点。本章教学目标：教学重点。本章教学目标： 第一节第一节 教学与现代教学设计的概念教学与现代教学设计的概念 一、教学的概念一、教学的概念 陈述目标分析任务确定原有水平修改教程发展教学策略教学评定学生是否达到教学目标停止提出补救教学措施招出成绩不良原因否是图图1-1 1-1 广义的教学过程模型广义的教学过程模型广义教学模型包括下列环节：广义教学模型包括下列环节：1 1陈述目标。陈述目标。尽量用可观察和可测量的行为术语陈述预期学生要获得的学尽量用可观察和可测量的行为术语陈述预期学生要获得的学习结果

3、。习结果。2 2分析任务。分析任务。分析目标中暗含的学习类型，分析从学生的原有水平到达教分析目标中暗含的学习类型，分析从学生的原有水平到达教学目标之间所需要的从属知识和技能，并确定它们之间的层次关系。学目标之间所需要的从属知识和技能，并确定它们之间的层次关系。3 3确定学生原有水平。确定学生原有水平。学生原有水平包括原有知识、技能和学习态度等。学生原有水平包括原有知识、技能和学习态度等。4 4课堂教学策略设计。课堂教学策略设计。根据教师在任务分析中所确定的教学目标类型，选根据教师在任务分析中所确定的教学目标类型，选择或开发适当的教学手段，安排师生活动。择或开发适当的教学手段，安排师生活动。5

4、5实施教学。实施教学。指课堂上教师和学生之间的信息传播和反馈的过程，其一般指课堂上教师和学生之间的信息传播和反馈的过程，其一般模式是：呈现教学内容模式是：呈现教学内容学生反映学生反映教师提供强化与校正行反馈。这一教师提供强化与校正行反馈。这一步是第四步的实施或执行。步是第四步的实施或执行。6 6评定。评定。对照预先设置的教学目标，确定每一个学生是否达到规定的教学对照预先设置的教学目标，确定每一个学生是否达到规定的教学目标。如果教学目标已达到，则一个完整的教学过程已经完成，这一新的学目标。如果教学目标已达到，则一个完整的教学过程已经完成，这一新的学习结果就成为下一轮教学的起点（原有水平）。如果未

5、达到教学目标，就要习结果就成为下一轮教学的起点（原有水平）。如果未达到教学目标，就要找出原因，提出补救教学措施和修改教程，重新进行任务分析工作。这里可找出原因，提出补救教学措施和修改教程，重新进行任务分析工作。这里可能出现两种情况：一是原先的任务分析是正确的，问题出在课堂上师生相互能出现两种情况：一是原先的任务分析是正确的，问题出在课堂上师生相互作用过程中，如学生未认真参与教学活动；另一种情况是在任务分析时有错作用过程中，如学生未认真参与教学活动；另一种情况是在任务分析时有错误，如教师分析任务时可能忽略了在达到重点目标之前的必要的准备性知识误，如教师分析任务时可能忽略了在达到重点目标之前的必要

6、的准备性知识或技能。补救方法是补上必要的先决知识或技能，然后再进入正式的教学流或技能。补救方法是补上必要的先决知识或技能，然后再进入正式的教学流程。程。二、现代教学设计的定义与特征二、现代教学设计的定义与特征 现代教学设计是在实施教学之前，依据学习论和现代教学设计是在实施教学之前，依据学习论和教学论原理，用系统论观点和方法对教学的各个环节教学论原理，用系统论观点和方法对教学的各个环节统筹规划和安排，为学生的学习创设最优环境的准备统筹规划和安排，为学生的学习创设最优环境的准备过程。过程。 教学设计可以在不同层面上进行。例如根据课程教学设计可以在不同层面上进行。例如根据课程目标编写适合学生特点的教

7、材，开发检测教学目标是目标编写适合学生特点的教材，开发检测教学目标是否达到的测量工具；根据教学目标和学生特点，编写否达到的测量工具；根据教学目标和学生特点，编写教案、安排师生的活动、预先准备练习题；考虑到有教案、安排师生的活动、预先准备练习题；考虑到有的学生跟不上班级进度，预先准备一些补救教学的材的学生跟不上班级进度，预先准备一些补救教学的材料等等，都可归入教学设计范畴。不过现代教学设计料等等，都可归入教学设计范畴。不过现代教学设计理论强调教学是一个完整的系统，所以教学设计应针理论强调教学是一个完整的系统，所以教学设计应针对整个系统进行。这种教学设计被称为系统教学设计。对整个系统进行。这种教学

8、设计被称为系统教学设计。加涅认为，现代教学设计有如下加涅认为，现代教学设计有如下5个特征：个特征：1教学设计的目的在于帮助个体的学习教学设计的目的在于帮助个体的学习加涅认为，虽然学生被组成班级或其他团体，但学习发生在团体中的每一个成员身上。加涅认为，虽然学生被组成班级或其他团体，但学习发生在团体中的每一个成员身上。所以在理论上教学设计应符合每一个学生的需要，适合每一个学生学习的特点。所以在理论上教学设计应符合每一个学生的需要，适合每一个学生学习的特点。2教学设计必须基于有关人类学习的研究教学设计必须基于有关人类学习的研究加涅说：加涅说：“在考虑个人的能力是如何发展的问题时，仅说能力是什么事不够

9、的，我们还在考虑个人的能力是如何发展的问题时，仅说能力是什么事不够的，我们还必须深入考察能力是如何习得的问题。教材不仅要反映编者所知道的东西，也要能反映必须深入考察能力是如何习得的问题。教材不仅要反映编者所知道的东西，也要能反映人们希望学生如何学习这些知识。教学设计必须相应地充分考虑学习的条件。人们希望学生如何学习这些知识。教学设计必须相应地充分考虑学习的条件。”3教学设计应该以系统的方式进行教学设计应该以系统的方式进行教学设计的系统观认为，教学设计包括许多步骤，始于需要和目的的评估。每一个教学教学设计的系统观认为，教学设计包括许多步骤，始于需要和目的的评估。每一个教学步骤的决定都要以经验证据

10、为依据。每一步骤都导致新的决定，这些决定又成为下一步步骤的决定都要以经验证据为依据。每一步骤都导致新的决定，这些决定又成为下一步的的“输入输入”。而且每一步骤要针对来自下一步骤的。而且每一步骤要针对来自下一步骤的“反馈反馈”证据予以检验，以提供系统证据予以检验，以提供系统效度的指标。如此，整个过程就会尽可能牢固地基于人类理论智慧限度之内。效度的指标。如此，整个过程就会尽可能牢固地基于人类理论智慧限度之内。4教学要有短期的和长期的两种设计教学要有短期的和长期的两种设计短期的教学设计是教师于上课前所作的准备工作；长期的教学设计包括一个学期或一门短期的教学设计是教师于上课前所作的准备工作；长期的教学

11、设计包括一个学期或一门学科的教学设计。后者可以由教师个人进行，也可以由教师、课程专家和媒体专家合作学科的教学设计。后者可以由教师个人进行，也可以由教师、课程专家和媒体专家合作进行。进行。5系统设计的教学能极大地影响个人的发展系统设计的教学能极大地影响个人的发展加涅认为：加涅认为：“教学设计的基本原因是要确保没有一个人是教育上的不利者，并确保所有教学设计的基本原因是要确保没有一个人是教育上的不利者，并确保所有学生都有最充分地运用自己的潜能的平等机会。学生都有最充分地运用自己的潜能的平等机会。” 三、教学设计理论的起源与发展三、教学设计理论的起源与发展（一）教学设计理论的起源（一）教学设计理论的起

12、源教学设计是随班级授课制一起产生并在一定理论指导下进行的。教学设计是随班级授课制一起产生并在一定理论指导下进行的。19世纪德国教育家赫尔巴特提出的五阶段教学过程模式（分析、综合、世纪德国教育家赫尔巴特提出的五阶段教学过程模式（分析、综合、联合和方法或预备、提示、比较、概括和应用）是最早出现的系统联合和方法或预备、提示、比较、概括和应用）是最早出现的系统指导课堂教学设计的理论。指导课堂教学设计的理论。19世纪末世纪末20世纪初，赫尔巴特五阶段教世纪初，赫尔巴特五阶段教学过程模式通过日本传入我国。学过程模式通过日本传入我国。1909年商务印书馆创办的年商务印书馆创办的教育杂教育杂志志第一期悬赏征集

13、用五阶段教学过程模式编写的教案。教学过程第一期悬赏征集用五阶段教学过程模式编写的教案。教学过程包括预备、提示、联结、总结和运用五阶段，教案设计中为教学准包括预备、提示、联结、总结和运用五阶段，教案设计中为教学准备了教具、挂图和实物，在教学过程设计中，重视师生互动。备了教具、挂图和实物，在教学过程设计中，重视师生互动。我们把赫尔巴特和凯洛夫教学论指导下的教学准备和计划工作称为我们把赫尔巴特和凯洛夫教学论指导下的教学准备和计划工作称为传统教学设计。这种教学设计对于规范教师的教学行为、使复杂的传统教学设计。这种教学设计对于规范教师的教学行为、使复杂的教学工作有序可循起到了积极作用。但是，这类教学设计

14、有明显的教学工作有序可循起到了积极作用。但是，这类教学设计有明显的局限性：一是缺乏现代学习论基础，它所依据的学习论单是哲学的局限性：一是缺乏现代学习论基础，它所依据的学习论单是哲学的认识论。哲学认识论只能对认知领域教学设计提供一般性原则指导；认识论。哲学认识论只能对认知领域教学设计提供一般性原则指导；二是教学设计侧重教，即教师的行为，忽视学生的学习活动；三是二是教学设计侧重教，即教师的行为，忽视学生的学习活动；三是缺乏系统观。对教学目标、过程、方法、媒体、教学结果等教学的缺乏系统观。对教学目标、过程、方法、媒体、教学结果等教学的诸方面缺乏系统考虑。诸方面缺乏系统考虑。 （二）现代教学设计产生的

15、前提条件（二）现代教学设计产生的前提条件 现代教学设计是在现代学习论、教学论以及相应的促进学生学习的教学技现代教学设计是在现代学习论、教学论以及相应的促进学生学习的教学技术的基础上产生的。所以，现代教学设计作为一门教学技术方面的学科，其产术的基础上产生的。所以，现代教学设计作为一门教学技术方面的学科，其产生必须具备以下前提条件：生必须具备以下前提条件： 第一，因为教学设计的目的是为了帮助学生有效地学习，所以现代教学设第一，因为教学设计的目的是为了帮助学生有效地学习，所以现代教学设计的产生以现代学习论的发展为前提条件。在计的产生以现代学习论的发展为前提条件。在20世纪世纪60年代之前，尽管教育心

16、年代之前，尽管教育心理学家商代克和学习心理学家斯金纳十分重视他们的学习原理的教育运用，斯理学家商代克和学习心理学家斯金纳十分重视他们的学习原理的教育运用，斯金纳所创建的程序教学曾风行一时，但他们没有提出现代意义上的教学设计。金纳所创建的程序教学曾风行一时，但他们没有提出现代意义上的教学设计。程序教学的效果并不理想，人们很快对它失去兴趣。程序教学的效果并不理想，人们很快对它失去兴趣。 在在20世纪世纪60年代之后，这一前提条件逐渐形成。年代之后，这一前提条件逐渐形成。20世纪世纪60年代初，奥苏泊年代初，奥苏泊尔提出了解释课堂知识学习过程和有效学习条件的有意义言语学习理论；信息尔提出了解释课堂知

17、识学习过程和有效学习条件的有意义言语学习理论；信息加工心理学家深入研究了外界输入的信息在人脑中表征、贮存和提取的过程与加工心理学家深入研究了外界输入的信息在人脑中表征、贮存和提取的过程与条件；维特罗克建用认知建构观和信息加工观，提出了理解的生成学习与教学条件；维特罗克建用认知建构观和信息加工观，提出了理解的生成学习与教学模型并开发了一系列生成技术。布鲁纳于模型并开发了一系列生成技术。布鲁纳于1956年提出认知策略概念，以后，弗年提出认知策略概念，以后，弗拉维尔等人提出了元认知概念。拉维尔等人提出了元认知概念。20世纪后期认知策略与元认知的学习与教学得世纪后期认知策略与元认知的学习与教学得到了广

18、泛研究。加涅撰写了到了广泛研究。加涅撰写了学习的条件学习的条件一书，兼收并蓄多种学习理论并作一书，兼收并蓄多种学习理论并作了系统概括。了系统概括。1985年版已将书名改为年版已将书名改为学习的条件和教学论学习的条件和教学论（中译本由华东（中译本由华东师大出版社师大出版社1999年出版）。该书为现代教学设计提供了牢固的心理学基础。年出版）。该书为现代教学设计提供了牢固的心理学基础。（1）提出了学习结果及其分类框架。）提出了学习结果及其分类框架。人们说教育目的是促进学生的发展。这是一种常人们说教育目的是促进学生的发展。这是一种常识性的说法。它未区分学生的哪些发展是学习的结果，哪些不是学习的结果，而

19、是成识性的说法。它未区分学生的哪些发展是学习的结果，哪些不是学习的结果，而是成熟的结果。只有可以学习的东西才可以教。加涅的熟的结果。只有可以学习的东西才可以教。加涅的学习的条件学习的条件一书开创性地研究一书开创性地研究了学生学习的结果，并提出了一个得到国际公认的学习结果分类框架。从科学心理学了学生学习的结果，并提出了一个得到国际公认的学习结果分类框架。从科学心理学的观点看，教学目标是预期的学生学习结果。加涅的学习结果极其分类观是教学设计的观点看，教学目标是预期的学生学习结果。加涅的学习结果极其分类观是教学设计者设置教学目标的最重要科学依据。者设置教学目标的最重要科学依据。（2）论述了促进不同类

20、型的学习的内部和外部条件。）论述了促进不同类型的学习的内部和外部条件。加涅不仅将学生的学习结果分为加涅不仅将学生的学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略（含元认知）、动作技能和态度言语信息、智慧技能、认知策略（含元认知）、动作技能和态度5种类型，他还着重阐种类型，他还着重阐明了促进每类学习的内部和外部条件。明了促进每类学习的内部和外部条件。教学设计只是为学生的学习预先安排必要的条教学设计只是为学生的学习预先安排必要的条件，以便促进学习过程的发生。所以加涅的件，以便促进学习过程的发生。所以加涅的学习的条件学习的条件一书为针对不同类型的教一书为针对不同类型的教学目标、创设不同条件提供了科学依据。

21、学目标、创设不同条件提供了科学依据。（3）论述了学习的一般过程。加涅根据他提出的学习信息加工模型，认为单个学习活）论述了学习的一般过程。加涅根据他提出的学习信息加工模型，认为单个学习活动要经历注意、选择性知觉、复述、语义编码、提取、反应组织和反馈等阶段。这一动要经历注意、选择性知觉、复述、语义编码、提取、反应组织和反馈等阶段。这一学习过程模型为教学过程设计提供了学习论依据。学习过程模型为教学过程设计提供了学习论依据。（4）提出了检测每类学习结果是否出现的行为标准。）提出了检测每类学习结果是否出现的行为标准。学习的结果是人性的改变，即人学习的结果是人性的改变，即人的知识能力、思想和品德的发展和变

22、化。但人的知识能力、思想和品德是一些内潜的的知识能力、思想和品德的发展和变化。但人的知识能力、思想和品德是一些内潜的心理特征或状态，不可以直接观察和测量。能够直接观察和测量的学习结果是学习者心理特征或状态，不可以直接观察和测量。能够直接观察和测量的学习结果是学习者的外显行为变化。为了便于教育的测量和科学研究，加涅提出了反映每一类学习结果的外显行为变化。为了便于教育的测量和科学研究，加涅提出了反映每一类学习结果的行为指标。如反映学生掌握言语信息的行为指标是学生能的行为指标。如反映学生掌握言语信息的行为指标是学生能“陈述陈述”言语信息；反馈言语信息；反馈学生掌握具体概念的行为指标是学生能学生掌握具

23、体概念的行为指标是学生能“识别识别”概念的正反例子；反映学生掌握定义概念的正反例子；反映学生掌握定义性概念的行为指标是学生能根据概念的定义对事物进行正确性概念的行为指标是学生能根据概念的定义对事物进行正确“分类分类”。 第二，因为学习论并不直接告诉教师如何进行教学，所以现代教学设计第二，因为学习论并不直接告诉教师如何进行教学，所以现代教学设计的产生还需要基于现代学习论的教学论的发展为前提条件。教学论是的产生还需要基于现代学习论的教学论的发展为前提条件。教学论是“以研以研究教学规律为对象的学科。研究范围包括教学任务（目的）、过程、原则、究教学规律为对象的学科。研究范围包括教学任务（目的）、过程、

24、原则、方法、形式、评价等。方法、形式、评价等。”（顾明远主编（顾明远主编教育大词典教育大词典上海教育出版社上海教育出版社1998年版，第年版，第717页。）西方教育心理学已有近百年的历史，但在页。）西方教育心理学已有近百年的历史，但在20世纪世纪60年代前，教育心理学侧重学习论研究。直到年代前，教育心理学侧重学习论研究。直到20世纪世纪60年代后，教育心理年代后，教育心理学家才开始转向教育心理学研究。如果说学习心理学的任务是研究学生学习学家才开始转向教育心理学研究。如果说学习心理学的任务是研究学生学习的规律，那么教育心理学的任务是研究如何帮助学生掌握学习的规律。它也的规律，那么教育心理学的任务

25、是研究如何帮助学生掌握学习的规律。它也需要涉及教学目标、过程、策略、媒体以及测量和评价等。所以教育心理学需要涉及教学目标、过程、策略、媒体以及测量和评价等。所以教育心理学与基于学习心理学的教学论很难严格区分。与基于学习心理学的教学论很难严格区分。加涅在学习条件研究的基础上于加涅在学习条件研究的基础上于1985年提出了他的教学论观点，其教学论被称为任务分析教学论。其基本年提出了他的教学论观点，其教学论被称为任务分析教学论。其基本思想可以归纳为一句话：思想可以归纳为一句话：“为不同的学习结果提供不同的教学为不同的学习结果提供不同的教学”。也可以把。也可以把这句话的意思表述为这句话的意思表述为“学有

26、定律，教有优法学有定律，教有优法”。这就是说，教学设计者先必。这就是说，教学设计者先必须了解特定学习类型的学习规律。一旦某一学习类型的学习规律被揭示出来须了解特定学习类型的学习规律。一旦某一学习类型的学习规律被揭示出来了，教学设计者就可以确定最优的教学方法。了，教学设计者就可以确定最优的教学方法。 除了加涅之外，许多与加涅同时代的教育心理学家都关注教学论的研究，除了加涅之外，许多与加涅同时代的教育心理学家都关注教学论的研究，并提出了多种多样的教学模式。教学模式教学理论的一种表达形式。乔伊斯并提出了多种多样的教学模式。教学模式教学理论的一种表达形式。乔伊斯和韦尔（和韦尔（Joyes,B. Wei

27、,M.,1980）从上百种教学模式中挑选出）从上百种教学模式中挑选出25种模式，种模式，按其理论依据，可以归纳为信息加工、个性发展、社会相互作用和行为矫正按其理论依据，可以归纳为信息加工、个性发展、社会相互作用和行为矫正四大类别。总之，上述学习论和教学论的发展为现代教学设计的产生奠定了四大类别。总之，上述学习论和教学论的发展为现代教学设计的产生奠定了理论基础。理论基础。（三）现代教学设计的主要内容与环节（三）现代教学设计的主要内容与环节 1974年加涅出版了年加涅出版了教学设计原理教学设计原理一书。此书的出版是现代一书。此书的出版是现代教学设计理论诞生的标志。该书于教学设计理论诞生的标志。该书

28、于1979年、年、1988年和年和1992年先后年先后三次修订出版，标志着以加涅为代表的经典教学设计理论进入成熟三次修订出版，标志着以加涅为代表的经典教学设计理论进入成熟阶段。加涅教学设计原理的基本观点是：阶段。加涅教学设计原理的基本观点是：1中小学学生不论学习何种学科，所习得的结果总是可归入言语中小学学生不论学习何种学科，所习得的结果总是可归入言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度5种类型中。这种类型中。这5种类种类型的学习结果就是学校教学的目标。型的学习结果就是学校教学的目标。2每种类型的学习结果的内在性质不同，外在行为表现不同，有每种类型的学

29、习结果的内在性质不同，外在行为表现不同，有效学习的条件也不同。教学设计就是针对目标类型，制定有效的学效学习的条件也不同。教学设计就是针对目标类型，制定有效的学习计划和创造最优的条件。习计划和创造最优的条件。3为了使教学设计建立在科学的学习研究基础之上，克服教学过为了使教学设计建立在科学的学习研究基础之上，克服教学过程、方法和媒体选择等的随意性，教学设计中引入任务分析，即分程、方法和媒体选择等的随意性，教学设计中引入任务分析，即分析教学目标中的学习结果类型，揭示有效学习的必要条件和支持性析教学目标中的学习结果类型，揭示有效学习的必要条件和支持性条件，确定学生的起点能力。条件，确定学生的起点能力。

30、4根据人物分析的结果导出教学过程（加涅称之为教学事件），根据人物分析的结果导出教学过程（加涅称之为教学事件），选择适当教学方法和媒体，以及安排相应的师生活动。选择适当教学方法和媒体，以及安排相应的师生活动。5对照目标检测学习结果，评价教学目标是否达到并提出修改教对照目标检测学习结果，评价教学目标是否达到并提出修改教学的意见。学的意见。 在加涅的教学设计原理影响下，迪克和凯利（Dick Carry）发展了一个系统教学设计模型（图1-2）。 确定教学目标分析教学任务标确定起点能力标确定教学目标编制标准参照测验开发教材发展教学策略设计与进行形成性评价设计与进行总结性评价修改教学迪克和凯利的系统教学设

31、计模型包括以下主要环节：迪克和凯利的系统教学设计模型包括以下主要环节： 第一，确定教学目标。第一，确定教学目标。这里的教学目标（这里的教学目标（instruction goal）是由教学完成之后学生会做什么界定的。教学目标设置的依据是是由教学完成之后学生会做什么界定的。教学目标设置的依据是社会需要和学生个人发展的需要。所以在确定教学目标之前要做社会需要和学生个人发展的需要。所以在确定教学目标之前要做需要评估。例如，中国公民要做到能读书看报，必须识需要评估。例如，中国公民要做到能读书看报，必须识3000字；字；要能读懂鲁迅著作，必须识约要能读懂鲁迅著作，必须识约5000字。由此而决定语文教学不同

32、字。由此而决定语文教学不同年级的识字教学目标。年级的识字教学目标。 第二，分析教学目标。第二，分析教学目标。分析教学目标包括完成教学目标所需分析教学目标包括完成教学目标所需要的技能，教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为要的技能，教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为（entry behavior），即确定开始新的教学任务之前，学生已具），即确定开始新的教学任务之前，学生已具有哪些知识和技能。有哪些知识和技能。 第三，分析学生和环境。第三，分析学生和环境。分析学生包括分析他们的已有知识、分析学生包括分析他们的已有知识、技能、爱好、态度和其他与学习有关的个性特征。分析情境包括技能、爱好、

33、态度和其他与学习有关的个性特征。分析情境包括分析知识与技能学习的情境和知识与技能运用的情境。这些分析分析知识与技能学习的情境和知识与技能运用的情境。这些分析所提供的信息有助于决定教学过程和方法。所提供的信息有助于决定教学过程和方法。 第四，陈述作业目标（第四，陈述作业目标（performance objectives）。作业目）。作业目标也称为行为目标，是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。标也称为行为目标，是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。这样的目标便于测量和评估。这样的目标便于测量和评估。 第五，开发评估工具。第五，开发评估工具。目标设置和明确陈述以后，在教学实践中，教学设计者预目标设

34、置和明确陈述以后，在教学实践中，教学设计者预先需要开发测量工具来评估目标实现的情况，此时所考虑的重点是测验与目标之间的先需要开发测量工具来评估目标实现的情况，此时所考虑的重点是测验与目标之间的对应关系。对应关系。 第六，选择与开发教学策略。第六，选择与开发教学策略。教学策略的范围广泛，包括预备活动、呈现信息、教学策略的范围广泛，包括预备活动、呈现信息、提供练习与反馈、测验以及课后活动等的策略。学习策略是根据学习理论、当前要教提供练习与反馈、测验以及课后活动等的策略。学习策略是根据学习理论、当前要教的内容和学生特点决定的。的内容和学生特点决定的。 第七，发展与选择教学材料。第七，发展与选择教学材

35、料。教学材料包括学生的手册、教材、测验和教学指导书。教学材料包括学生的手册、教材、测验和教学指导书。选择与开发教学材料依赖于选择与开发教学材料依赖于 、已有的可以利用的有关教材和资源。、已有的可以利用的有关教材和资源。 第八，设计与进行形成性评价。第八，设计与进行形成性评价。形成性评价是在教学过程中进行的，它为改进教学形成性评价是在教学过程中进行的，它为改进教学提供数据。形成性评价分三级水平：第一级水平是一对一评价，即一名教师对一名有提供数据。形成性评价分三级水平：第一级水平是一对一评价，即一名教师对一名有代表性的的学生，详细了解学生掌握教学目标的情况；第二级水平是小组评价，所得代表性的的学生

36、，详细了解学生掌握教学目标的情况；第二级水平是小组评价，所得到的数据更有代表性；第三级水平是针对全班学生的评价。到的数据更有代表性；第三级水平是针对全班学生的评价。 第九，修正与补救教学。第九，修正与补救教学。根据形成性评价，如果学生未达到教学目标，或发现学根据形成性评价，如果学生未达到教学目标，或发现学生存在学习困难，教学设计者应重新考虑教学设计，包括考察目标定位是否适当，教生存在学习困难，教学设计者应重新考虑教学设计，包括考察目标定位是否适当，教学任务分析是否准确。如果上述设计不适当，则应予以修正，并重新撰写作业目标和学任务分析是否准确。如果上述设计不适当，则应予以修正，并重新撰写作业目标

37、和进行补救教学；如果发现目标定位适当，且任务分析正确，则需要重新考虑教学策略进行补救教学；如果发现目标定位适当，且任务分析正确，则需要重新考虑教学策略及其实施情况，并进行补救教学，直到达到原定目标为止。及其实施情况，并进行补救教学，直到达到原定目标为止。 最后，根据形成性评价结果对教学进行修正与补救之后，对教学效果进行终结性评最后，根据形成性评价结果对教学进行修正与补救之后，对教学效果进行终结性评价。价。一般来说，这一步并不是教学设计的一个组成环节，因为对一个教学设计的优缺一般来说，这一步并不是教学设计的一个组成环节，因为对一个教学设计的优缺点及其效果的客观评价不是由教学设计者自身进行的，而是

38、由某个独立部门委托专门点及其效果的客观评价不是由教学设计者自身进行的，而是由某个独立部门委托专门人员进行的。人员进行的。 高中通用技术课程标准高中通用技术课程标准（一）知识与技能（一）知识与技能理解技术的性质，了解技术的发展历史和一些最新理解技术的性质，了解技术的发展历史和一些最新的技术成果以及技术在生活和生产中的应用，能正确认的技术成果以及技术在生活和生产中的应用，能正确认识技术对人们日常生活及社会产生的正反两方面的影响，识技术对人们日常生活及社会产生的正反两方面的影响，具有正确使用生活中一些常用技术的基本技能。具有正确使用生活中一些常用技术的基本技能。了解技术设计的基本知识，初步掌握技术设

39、计的一了解技术设计的基本知识，初步掌握技术设计的一般程序和基本技能，了解它们在日常生活和工农业生产般程序和基本技能，了解它们在日常生活和工农业生产中的应用，能对技术设计的过程、方案和成果作出比较中的应用，能对技术设计的过程、方案和成果作出比较全面的评价。全面的评价。能从技术设计的角度理解结构、系统、流程、控制能从技术设计的角度理解结构、系统、流程、控制的一般概念，了解简单的结构设计、系统设计、流程设的一般概念，了解简单的结构设计、系统设计、流程设计、控制设计的基本知识，以及这些知识与日常生活和计、控制设计的基本知识，以及这些知识与日常生活和工农业生产的内在联系和广泛应用。工农业生产的内在联系和

40、广泛应用。了解技术语言的种类及其应用，能绘制了解技术语言的种类及其应用，能绘制和识读一些简单的技术图样，会使用几种常和识读一些简单的技术图样，会使用几种常用的规范的技术语言进行交流。用的规范的技术语言进行交流。熟悉一些常见材料的属性及加工方法，熟悉一些常见材料的属性及加工方法，能根据设计要求选择材料和工具，能根据设能根据设计要求选择材料和工具，能根据设计方案制作产品或模型。计方案制作产品或模型。具有初步的技术试验的操作技能，能进具有初步的技术试验的操作技能，能进行基本的技术测试和技术指标测量，会写简行基本的技术测试和技术指标测量，会写简单的技术测试和技术试验报告。单的技术测试和技术试验报告。

41、（二）过程与方法（二）过程与方法 经历将人们的需求和愿望确认为值得解经历将人们的需求和愿望确认为值得解决的技术问题、并形成设计方案的过程，初决的技术问题、并形成设计方案的过程，初步学会从技术的角度提出问题、解决问题，步学会从技术的角度提出问题、解决问题，能多角度提出解决问题的方案，发展批判性能多角度提出解决问题的方案，发展批判性思维和创造性想象的能力。思维和创造性想象的能力。经历技术方案的实现或转化为产品的过经历技术方案的实现或转化为产品的过程，初步学会模型或产品的制作、装配、调程，初步学会模型或产品的制作、装配、调试的方法。体验意念具体化和方案物化过程试的方法。体验意念具体化和方案物化过程中

42、的复杂性和创造性，发展动手实践能力。中的复杂性和创造性，发展动手实践能力。经历技术设计中交流与评价的过程，初经历技术设计中交流与评价的过程，初步学会一些技术交流的方法，发展技术的表步学会一些技术交流的方法，发展技术的表达和评价能力。达和评价能力。经历观察、设想、安装、测试、调试、测量等简经历观察、设想、安装、测试、调试、测量等简单的技术试验过程，学会简单的技术试验方法，理解单的技术试验过程，学会简单的技术试验方法，理解技术试验在技术发明、技术革新中的作用，形成初步技术试验在技术发明、技术革新中的作用，形成初步的技术试验能力。的技术试验能力。经历将结构、流程、系统与控制的基本知识应用经历将结构、

43、流程、系统与控制的基本知识应用于技术实践的过程，初步掌握结构、流程、系统与控于技术实践的过程，初步掌握结构、流程、系统与控制的基本思想和方法，并能综合运用所学知识和技能制的基本思想和方法，并能综合运用所学知识和技能解决一些实际问题，发展创新精神和理论运用于实践解决一些实际问题，发展创新精神和理论运用于实践的能力。的能力。经历典型的技术设计、制作和评价的活动过程，经历典型的技术设计、制作和评价的活动过程，初步掌握基本的技术学习方法和技术探究方法，具有初步掌握基本的技术学习方法和技术探究方法，具有初步的参与技术活动的能力和使用技术及其产品的能初步的参与技术活动的能力和使用技术及其产品的能力，发展技

44、术的决策能力、创新能力和终身学习能力。力，发展技术的决策能力、创新能力和终身学习能力。 （三）情感、态度、价值观形成和保持对技术问题的敏感性和探究欲望，领略技术世界的奥秘与神奇，关注技术的新发展，具有对待技术的积极态度和正确使用技术的意识。熟悉从事技术活动必须具备的品质，能够安全而又负责任地参加技术活动，具有良好的合作和交流的态度，养成严谨、守信、负责、勤俭、进取等良好品质。体验技术问题解决过程的艰辛与曲折，具有克服困难的勇气和决心，培养不怕困难、不屈不挠的意志，感受解决技术难题和获得劳动成果所带来的喜悦。 认识技术的创造性特征，形成实事求是、认识技术的创造性特征，形成实事求是、精益求精的态度

45、，培养富于想象、善于批判、精益求精的态度，培养富于想象、善于批判、敢于表现个性、勇于创新的个性品质。敢于表现个性、勇于创新的个性品质。理解技术的文化特性和艺术特性，具有理解技术的文化特性和艺术特性，具有认识技术问题的国际视野和全球意识，以及认识技术问题的国际视野和全球意识，以及一定的对技术文化的理解和选择能力。一定的对技术文化的理解和选择能力。理解科学、技术与社会的相互关系，增理解科学、技术与社会的相互关系，增强劳动观念，具有敬业意识与创业意识，形强劳动观念，具有敬业意识与创业意识，形成与技术相联系的经济意识、质量意识、环成与技术相联系的经济意识、质量意识、环保意识、伦理意识，以及主动参与当地

46、经济保意识、伦理意识，以及主动参与当地经济建设的意识。建设的意识。 （四）现代教学设计发展趋势（四）现代教学设计发展趋势影响现代教学设计的两个因素，一是学习论和教学论的发展，影响现代教学设计的两个因素，一是学习论和教学论的发展，二是教学技术特别是计算机技术和网络媒体的发展。教学设计二是教学技术特别是计算机技术和网络媒体的发展。教学设计将随着这两个因素的发展而不断发展。现在以认知策略研究为将随着这两个因素的发展而不断发展。现在以认知策略研究为例说明学习研究的发展怎样影响教学设计的发展。例说明学习研究的发展怎样影响教学设计的发展。1991年美国年美国伊利诺斯大学三位教授在伊利诺斯大学三位教授在教学

47、设计：来自认知科学的含义教学设计：来自认知科学的含义一书。该书共一书。该书共12章，论述了章，论述了8种认知策略的教学设计。这种认知策略的教学设计。这8种认种认知策略是组织知识架构、概念图、先行组织者、类比、复述、知策略是组织知识架构、概念图、先行组织者、类比、复述、表象、记忆术，对每一种策略的性质、有关研究作了详细介绍表象、记忆术，对每一种策略的性质、有关研究作了详细介绍并提供了设计指导与实例说明。可见认知心理学发展在继续推并提供了设计指导与实例说明。可见认知心理学发展在继续推动现代教学设计的发展。此外计算机网络、媒体、电影、电视动现代教学设计的发展。此外计算机网络、媒体、电影、电视等的发展

48、也会对教学设计产生重大影响。等的发展也会对教学设计产生重大影响。（五）现代教学设计在中国（五）现代教学设计在中国从从1974年加涅的年加涅的教学设计原理教学设计原理一书问世算起，现代教学设一书问世算起，现代教学设计已有计已有40年的历史。我国学者对这一领域关注的人很少。我国年的历史。我国学者对这一领域关注的人很少。我国对教学设计的研究起步较迟。人们眼里，教学设计大体相当于对教学设计的研究起步较迟。人们眼里，教学设计大体相当于课时计划（教案设计）。课时计划（教案设计）。 第二节第二节 教学设计的基本原则教学设计的基本原则一、系统性原则一、系统性原则 教学设计是一项系统工程，它是由教学目标、学生状

49、况分析、教学内容、教学设计是一项系统工程，它是由教学目标、学生状况分析、教学内容、方法选择、教学评估等子系统所组成的，各子系统既相对独立，又相互依方法选择、教学评估等子系统所组成的，各子系统既相对独立，又相互依存、相互制约，组成一个有机的整体。存、相互制约，组成一个有机的整体。二、程序性原则二、程序性原则 教学设计中应体现出其程序的规定性及联系性，确保教学设计的科学性。教学设计中应体现出其程序的规定性及联系性，确保教学设计的科学性。 三、可行性原则三、可行性原则 教学设计是依据一定教学理论对教学实践所作的规划。这种规划要成为现教学设计是依据一定教学理论对教学实践所作的规划。这种规划要成为现实，

50、至少必须具备两个可行性条件：一是符合主客观条件。如主观条件应实，至少必须具备两个可行性条件：一是符合主客观条件。如主观条件应考虑学生的年龄特点、已有知识基础和师资水平、客观条件应考虑教学设考虑学生的年龄特点、已有知识基础和师资水平、客观条件应考虑教学设备、地区差异等因素；二是具有操作性。只有当这两个基本条件具备，教备、地区差异等因素；二是具有操作性。只有当这两个基本条件具备，教学设计方案的实施才能达到预期目的。学设计方案的实施才能达到预期目的。四、创造性原则四、创造性原则 教学设计水平天线了教学者的教育智慧。因为教学设计不仅是一门科学，教学设计水平天线了教学者的教育智慧。因为教学设计不仅是一门

51、科学，还是一门艺术。作为一门科学，它必须遵循一定的教育理论和心理学规律；还是一门艺术。作为一门科学，它必须遵循一定的教育理论和心理学规律；作为一门艺术，它融入了设计者许多个人的经验与体会，需要根据教材和作为一门艺术，它融入了设计者许多个人的经验与体会，需要根据教材和学生特点进行再创造，并灵活、巧妙地运用教学设计方法与策略。学生特点进行再创造，并灵活、巧妙地运用教学设计方法与策略。 第二章第二章 现代教学设计的学习论基础现代教学设计的学习论基础 学习的理论（简称学习论）是研究学习结果的类型和性学习的理论（简称学习论）是研究学习结果的类型和性质、学习的一般过程和一般条件、不同类型的学习的特殊过程质

52、、学习的一般过程和一般条件、不同类型的学习的特殊过程和特殊条件的各种学说。本章先讨论学习的定义、学习的分类和特殊条件的各种学说。本章先讨论学习的定义、学习的分类和学习的一般过程，然后论述陈述性知识和作为程序性知识的和学习的一般过程，然后论述陈述性知识和作为程序性知识的技能（智慧技能、作为特殊程序性知识的认知策略和动作技能）技能（智慧技能、作为特殊程序性知识的认知策略和动作技能）的特殊学习过程和条件。的特殊学习过程和条件。 本章学习目标：本章学习目标： 1能根据学习定义区分学习与非学习的生理变化现象能根据学习定义区分学习与非学习的生理变化现象（如成熟、疲劳、适应等）并能陈述和例举说明加涅的学习结

53、（如成熟、疲劳、适应等）并能陈述和例举说明加涅的学习结果极其分类。果极其分类。 2能陈述并举例说明梅耶的学习的信息加工模型所概括能陈述并举例说明梅耶的学习的信息加工模型所概括的学习一般过程和条件。的学习一般过程和条件。 3对给予的教学实例能根据加涅的学习结果的标准划分对给予的教学实例能根据加涅的学习结果的标准划分智慧技能学习与动作技能，智慧技能学习与认知策略学习，符智慧技能学习与动作技能，智慧技能学习与认知策略学习，符号学习、事实学习和有组织的整体知识学习。号学习、事实学习和有组织的整体知识学习。 4能正确设计概念与规律的正反例。能正确设计概念与规律的正反例。 第一节第一节 学习概述学习概述

54、一、学习的定义一、学习的定义 心理学家为了使学习与成熟相区别，把学习定义为：心理学家为了使学习与成熟相区别，把学习定义为：“通过后天经验通过后天经验引起的能力和倾向的相对持久变化。引起的能力和倾向的相对持久变化。”按学习的常识观，儿童在读书就按学习的常识观，儿童在读书就是学习。但按学习的定义，如果儿童通过读书这种活动一无所获，即没是学习。但按学习的定义，如果儿童通过读书这种活动一无所获，即没有带来他的能力和倾向的相对持久变化，则不认为学习存在。再如体育有带来他的能力和倾向的相对持久变化，则不认为学习存在。再如体育老师在教一套新的广播体操时，儿童开始不会做操，通过几次教学，学老师在教一套新的广播

55、体操时，儿童开始不会做操，通过几次教学，学会了新的广播体操。这表明学习发生了。但是为了达到锻炼身体的目的，会了新的广播体操。这表明学习发生了。但是为了达到锻炼身体的目的，儿童日常重复做广播体操，就不存在学习了。可见，儿童从事某些活动，儿童日常重复做广播体操，就不存在学习了。可见，儿童从事某些活动，如果活动导致他的能力和倾向的变化，则学习存在，否则学习不存在。如果活动导致他的能力和倾向的变化，则学习存在，否则学习不存在。而且这些变化是不可逆转的，能相对持久保持。定义中强调后一点是因而且这些变化是不可逆转的，能相对持久保持。定义中强调后一点是因为疲劳、适应和药物等因素也可能导致人的能力和倾向的变化

56、，学习定为疲劳、适应和药物等因素也可能导致人的能力和倾向的变化，学习定义中用义中用“后天经验引起的后天经验引起的”这一定语来限制这一定语来限制“变化变化”，表明学习导致的，表明学习导致的变化中应排除自然成熟引起的变化。总之，我们可以用三条标准来判断变化中应排除自然成熟引起的变化。总之，我们可以用三条标准来判断儿童从事的活动是否属于学习：儿童从事的活动是否属于学习：1.是否有能力或倾向变化？有变化，则认可学习存在；无变化，不认可学习是否有能力或倾向变化？有变化，则认可学习存在；无变化，不认可学习存在。存在。2.变化是否可以相对持久保持？可以相对持久保持，则有学习；不能持久保变化是否可以相对持久保

57、持？可以相对持久保持，则有学习；不能持久保持，则无学习。持，则无学习。3.变化是否由成熟引起的？即排除成熟的影响之后的变化才是纯粹的学习。变化是否由成熟引起的？即排除成熟的影响之后的变化才是纯粹的学习。二、学习分类二、学习分类（一）加涅的学习结果分类（一）加涅的学习结果分类 最有名的学习分类是美国著名教育学家加涅的学习结果分类。加涅认为，学最有名的学习分类是美国著名教育学家加涅的学习结果分类。加涅认为，学习的结果导致人的能力和倾向变化。他用性能（习的结果导致人的能力和倾向变化。他用性能（Capabilities）一词代表人的能）一词代表人的能力和倾向。通过学习活动，人的性能发生哪些变化呢？加涅

58、认为，不论中小学生力和倾向。通过学习活动，人的性能发生哪些变化呢？加涅认为，不论中小学生学习何种学科，其学习结果可以划分为如下学习何种学科，其学习结果可以划分为如下5种类型：种类型：1言语信息：言语信息：指可以用言语符号或文字符号表达的信息，包括：符号，如知道指可以用言语符号或文字符号表达的信息，包括：符号，如知道书的英文符号是书的英文符号是“book”；事实上，如知道一星期有七天；整体性的知识，如知；事实上，如知道一星期有七天；整体性的知识，如知道第二次世界大战产生的原因、主要参战国、战争经过和结果等。道第二次世界大战产生的原因、主要参战国、战争经过和结果等。2智慧技能：智慧技能：指用符号对

59、外办事的能力。如运用指用符号对外办事的能力。如运用“长方形面积长方形面积=长长 宽宽”这一公这一公式求出某些具体的土地或房屋的面积。要求学生理解和运用概念、规则进行逻辑式求出某些具体的土地或房屋的面积。要求学生理解和运用概念、规则进行逻辑推理。推理。3认知策略：认知策略：指运用规则调控自己的学习、记忆和思维等认知过程的能力。如指运用规则调控自己的学习、记忆和思维等认知过程的能力。如在打电话时，为了记住要拨打的电话号码，在拨打之前，先重数几遍。这种重复在打电话时，为了记住要拨打的电话号码，在拨打之前，先重数几遍。这种重复的方法被称为复述策略。的方法被称为复述策略。4动作技能：动作技能：指运用规则

60、调控自身肌肉协调的能力。如婴儿学会发指运用规则调控自身肌肉协调的能力。如婴儿学会发“猫咪猫咪”的的音，成人学会打乒乓球。音，成人学会打乒乓球。5态度：态度：指通过后天学习形成的影响个体行为选择的内部倾向。例如，在在课指通过后天学习形成的影响个体行为选择的内部倾向。例如，在在课余自由活动时，有的学生去图书馆看课外书，有的学生去操场打篮球，有的学生余自由活动时，有的学生去图书馆看课外书，有的学生去操场打篮球，有的学生在室内下棋。这些不同的自由选择反应了学生的内部倾向，即态度。所以也可以在室内下棋。这些不同的自由选择反应了学生的内部倾向，即态度。所以也可以把态度定义为个体对人、对己、对事、对物的行为