第二讲 课程设计的模式

1、现代课程与教学现代课程与教学理论研究理论研究第二讲第二讲 课程设计的模式课程设计的模式华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院本章主要内容：华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院1234 第一节第一节 课程设计含义课程设计含义 早期，curriculum making， curriculum construction；目前curriculum design，curriculum planning，也有curriculum development 波斯纳（Posner，G. J., 1998）认为，课程设计模式涉及到以下几个方面： 1、程序性问题 人们应该遵从什么步骤和环节去设

2、计课程？ 2、描述性问题 人们实际上是如何设计课程的？ 3、要素性问题 课程设计涉及哪些要素、它们之间的相互关系为何？ 在形式上，课程设计模式往往以、并能够用图示的方式展现出来。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院 课程设计的对象，是对课程各要素，包括目标、内容选择、内容组织、方法和学业评价的计划，是对课程总纲（或称课程方案）、各科课程标准（原先称教学大纲）、各科教材等的计划。课程设计的时间，止于课程产物的诞生。课程产物一旦得到采用、付诸实施，则进入了课程实施的阶段。 在国家课程一统天下的情况下，教师的任务只是教学设计；当校本课程引入学校之后，教师就必须设计校本课程，国家规定的“综

3、合实践活动课程”，也需教师设计。 对于学校领导而言，他们需要总体上设计、规划全校的校本课程和综合实践活动课程。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院课程设计的四要素、六层次 4要素6层次目标内容教法学评 备注1、总纲设计（还包括对课程实施、课程评价、课程管理等的规定） 设计的4要素实施了吗？为何？ 设计混同实施，因为：设计均实施了；没有书面化的设计；不重视设计或实施。 2、基教和高中课程方案设计3、全校性课程总设计（与校领导有关）4、各科课标设计，重目标、内容设计5、各科教科书、课程资源之设计（要重视课程资源）6、各课之教学设计（重教法设计，今后也要重内容设计）华南师范大学教育科学学

4、院华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院举例：科学课程标准(3-6年级) 设计一、课程性质二、基本理念三、设计思路 一、总目标二、分目标三、各部分目标的相互关系 一、科学探究一、科学探究二、情感态度与价值观二、情感态度与价值观三、生命世界三、生命世界四、物质世界四、物质世界五、地球与宇宙五、地球与宇宙 一、教学建议一、教学建议二、评价建议二、评价建议三、课程资源的开发与利用三、课程资源的开发与利用四、教材编写建议四、教材编写建议五、教师队伍建设建议五、教师队伍建设建议六、科学教学设备和教室的配置六、科学教学设备和教室的配置华南师范大学教育科学学院华南师范大学教

5、育科学学院区分课程设计的技术和取向v 迄今为止，目标模式、过程模式，属于课程设计技术，最为常用。v 选读 施良方的课程理论：课程的基础、原理与问题（教育科学出版社1996年），实践模式和批判模式的章节。该书也把实践模式、批判模式也视为课程设计。v实践模式与过程模式一样，强调了灵活性、教师的参与性，实践模式其实还包括整个课程研究上的实践取向。v 批判模式则是课程设计的取向和视角，当然，它也会影响整个设计的技术。也倾向于采用过程模式。 华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院 第二节第二节 泰勒的目标模式泰勒的目标模式 精读 瞿葆奎、施良方：“泰勒的课程与教学的基本原理兼述美国课程理论的兴

6、起与发展”。载泰勒原著，施良方翻译：课程与教学的基本原理，人民教育出版社，1994年。 泛读 课程与教学的基本原理中译本。 泛读 吕立杰“大规模课程设计的程式与特征：我国新课程设计过程与西方课程设计”一、泰勒生平和原理 泰勒一生最重要的贡献： 一是于1934年出版成绩测验的编制，提出评价活动的原理，被公认为当代教育评价之父； 二是在1949年出版课程与教学的基本原理，提出了著名的泰勒原理，开创了目标课程设计之先河，被誉为现代课程理论之父。 与杜威的民主主义与教育一起，该书在1981年被美国的卡潘（Phi Delta Kappan）杂志评为1906年以来对学校课程领域影响最大的2本著作之一，是现

7、代课程理论之经典著作。 华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院 来源：学生来源：社会来源：学科暂时的、一般性的课程目标筛子：教育哲学筛子：学习心理学选择学习经验精确具体的课程目标组织学习经验评价学习结果华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院二、泰勒原理对于课程体系建构的影响 泰勒原则之后，课程体系、课程教科书的章节安排包括：v课程论的社会基础、社会学基础，社会取向的课程理论；v课程论的心理学基础，学生中心的课程理论；v学科中心的课程理论；v课程设计中的的目标设计；v课程设计中的内容选择和组织；v（课程设计中的教法设计）；v课程

8、设计中的学业评价设计。 如果从广义的角度理解课程，则课程设计的要素可以为：目标、内容（选择与组织）、教学或者教法、学评四个方面的设计。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院三、对泰勒原理的批判 文章研读文章研读 v 孔企平孔企平 ：对西方学者课程目标模式讨论的述：对西方学者课程目标模式讨论的述评。载评。载华东师大学报（教科版）华东师大学报（教科版）19981998年年4 4月。月。 分组讨论分组讨论 v 1 1、孔企平对泰勒模式提出了哪些方面的批评？、孔企平对泰勒模式提出了哪些方面的批评？v 2 2、泰勒模式作为一种操作技术，总体上反映、泰勒模式作为一种操作技术，总体上反映了什么理念

9、取向？违背了什么理念取向？了什么理念取向？违背了什么理念取向？v 3 3、孔企平论文的文献基础是否扎实？有何启、孔企平论文的文献基础是否扎实？有何启迪？迪？华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院第三节 斯滕豪斯的过程模式v 斯滕豪斯（Stenhouse, Lawrence.1926- ?）是英国著名的课程理论家，1975年，他发表了代表作课程研究与开发导论。1966年，英国学校委员会（Schools Council）和纳菲尔德基金会（Nuffield Foundation）发起制定新的“人文学科课程项目”（Humanities Curriculum Project），邀请斯滕豪斯参与

10、领导工作。 v斯滕豪斯在课程领域的贡献 一是提出了过程模式， 二是提出了教师行动研究的思想。 “没有教师的发展，就没有课程开发”，斯滕豪斯的名言，道出了过程课程设计模式与教师发展之间的紧密关系。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院一、对目标模式之批判v 目标模式曲解了教师的课堂教学程序。目标模式并不以课堂教学的研究为依据，与那些研究成果也不相符。目标模式假定了从目标、内容、方法、评价的程序。实际上，越是优秀的教师，越不会拘泥于目标去选择内容和方法。v 目标模式对目标的分解和行为化，曲解了知识技能本身的整体性，更忽视了学生的能力、价值观

11、念的发展。v 在目标模式下，来自国家、地区的专家教授担负了课程设计的职责，学校教师和学生只是被动的执行者。设计出来的产物，只能是一种共同的、最低的课程要求，不能最大限度地满足学生发展的要求，也不能满足学生的个性发展要求。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院v 目标模式把重点放在目标的制定上，以目标来指导课程、教学的过程，缺少对过程本身的理解和改进，缺少对教师发展的重视。用一个比喻，就是只知道把跳高的横杆抬高，而不去分析运动员跳高的动作，也不去提高教练的指导水平。v 在评价上，与目标的狭隘化相一致，只对学生的行为变化进行评价，忽视了更重要的、非行为的目标；同时，评价以目标为本，而目标

12、本身可能是成问题的。v 斯滕豪斯认为，批判要与建设相结合，不然，为了批判而批判，是没有生命力的，所以他说：“如果找不到一种可供选择的课程设计策略作为替代，批评目标模式便失去了意义”（Stenhouse, 1975, p. 82）。为此，他提出了过程模式。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院二、过程模式v 斯滕豪斯过程模式的观点，主要斯滕豪斯过程模式的观点，主要体现在体现在1975年的专著中，而其实践，年的专著中，而其实践，体现于他所领导的人文课程项目。体现于他所领导的人文课程项目。现结合人文课程项目，理解斯滕豪现结合人文课程项目，理解

13、斯滕豪斯的过程模式。斯的过程模式。 华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院1、过程原则 在人文课程计划中，斯滕豪斯提出了5条过程原则，用以指导内容的选择和教学方法： （1）有争议的事件应该进入课堂教学； （2）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保持中立，不推销自己的观点； （3）对有争议事件进行课堂教学，教师应该运用讨论的方法； （4）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保护不同观点； （5）作为讨论的主持人，教师应该保证学生的学习质量和标准，即所有的观点与争议都接受证据和推理的检验。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院2、内容的选择 以社会里以社会里有争议的有争议的人类行

14、为和社人类行为和社会状况为主，例如离婚现象、男女的会状况为主，例如离婚现象、男女的角色、学校里的能力分组、战争与和角色、学校里的能力分组、战争与和平、核武器等等。这种内容，与课程平、核武器等等。这种内容，与课程目标是一致的，与探究教法也是一致目标是一致的，与探究教法也是一致的。的。 指导小组的工作，在指导小组的工作，在于为教师提供参考和于为教师提供参考和建议。在形式上，不建议。在形式上，不是以教科书的形式出是以教科书的形式出现的，而是以课程资现的，而是以课程资料的方式呈现出来，料的方式呈现出来，所以容量比教材要大所以容量比教材要大得多，组织则不必太得多，组织则不必太过精细。过精细。 这些资料包

15、，这些资料包，在教师的课堂教学在教师的课堂教学中，往往只采用了中，往往只采用了一半左右的内容，一半左右的内容，表明了表明了师生在课堂师生在课堂教学中对内容进行教学中对内容进行了重构、生成了重构、生成，而，而这，也正是过程模这，也正是过程模式本身所强调的。式本身所强调的。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院 专家小组提供资源包专家小组提供资源包华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院3、目标 在人文课程项目中，斯滕豪斯把目标界定为：加深理解人类行为和社会情景及其引起的有争议的价值问题。这个目标并没有行为化、操作化、具体化，也没有以线性的方式去指导课堂教学，虽然，课堂教学过程应

16、该在逻辑上与其保持一致。 华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院4、教学方法 讨论方法是重点 例如，改阅读、提示和讨论的教学流程为阅读、讨论和提示。 又如，保持中立，不推销自己的观点。当杰克的观点与教师的观点一致的时候，教师不急于收场，而是问学生“你们谁不同意杰克的观点？”这种反问技术，有助于激发学生的不同观点。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院5、评价 开放性开放性无预定目标、无预定目标、无标准答案无标准答案 能力为本能力为本重视对能力重视对能力 的评价。的评价。课程评价课程评价教师可以对教师可以对课程设计、课程设计、课程实施的课程实施的问题进行监问题进行监控、修正。

17、控、修正。学业评价学业评价三、过程模式简评v 泰勒的目标模式，对于目标有详细的分解，过程模式则从过程、活动、内容入手，较为灵活，尤其适合于：v （1）校本课程、综合实践活动课程；v （2）强调学生中心和社会中心的课程；v （3）强调探究能力培养的课程的设计。 华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院 （1）无论如何灵活，四个要素是不可缺少的； （2）即使是能力、情感等目标，也并非完全不可分解。不过，运用过程模式时候，也可以、实际上也应该对于目标作为详细的分解。过程目标、能力目标、情感目标，照样可以分解。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院但是泰勒模式的意义依然存在但是泰勒模

18、式的意义依然存在“内部过程与外显行为相结合” 格朗伦（Gronlund, N.E.）指出，在陈述了一个“过程性”的一般目标后，需要对该目标进行深入具体的阐释规定，以描述清楚学生需达到的特定具体行为表现，这些表现是为人们接受来作为“一般目标”达到的证据的。可以将其称之为“内部过程与外显行为相结合的折衷表述方法”。 源自黄甫全主编之现代课程与教学论学程 华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院 文学作品鉴赏能力的目标1、描述优秀和不良文学作品的区别。、描述优秀和不良文学作品的区别。2、区别优秀和不良的文选。、区别优秀和不良的文选。3、提出分类优秀和不良文选的重要理由。、提出分类优秀和不良文

19、选的重要理由。4、在自由阅读时间内选读优秀的文学作品。、在自由阅读时间内选读优秀的文学作品。5、说明为何喜爱某些优秀的文选。、说明为何喜爱某些优秀的文选。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院斯滕豪斯的过程性斯滕豪斯的过程性泰勒的分解性泰勒的分解性华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院吕立杰、马云鹏：基础教育新课程设吕立杰、马云鹏：基础教育新课程设计中的课程审议计中的课程审议一种实践理性的一种实践理性的研究方式。研究方式。教育研究教育研究，2005/02。 马云鹏、吕立杰：课程内容选择的马云鹏、吕立杰：课程内容选择的原则与倾向原则与倾向对基础教育新课程标对基础教育新课程标准设计者的访谈。准设计者的访谈。北京大学教育评北京大学教育评论论，2005/04。华南师范大学教育科学学院华南师范大学教育科学学院分组讨论：职中国新课改中，课程设计实践与有关课程设计的理有何内在联系？有何优劣？今后如何改善？第四节、方法论漫谈：关于文献综述第四节、方法论漫谈：关