双减背景下基于核心素养的高中深度教学实践研究课题实施计划（开题报告）

1、双减背景下基于核心素养的高中深度教学 实践研究课题实施计划（开题报告）一、课题背景与研究意义（一）问题的提出“双减”是一场教育的重大转型，“减负”是为了 “增效”，这是一次革命性的教育大变革，是要重构我们 习以为常的传统教学模式。“双减”的目的，不仅仅是简单为了替学生减负，而 是要让教育聚焦学生的全面发展，更重视学生的核心素养 的生成与身心健康的发展。减的是无效低能的题海训练， 要变革的是被动低效，延时加量的课堂教学。“双减”的最终目的，仍然是要不断提升我们的教育 质量，而不是降低我们的教育标准。只是这一质量不是通 过加班加点、补课延时，以牺牲师生家长的身心健康，单 纯地去追求“考试成绩”的那

2、种单面分数指标，只有能全 方位衡量孩子成长发展的各项重要指标，才是真正的教育 绿色质量。“双减”环境下的高效课堂教学法，肯定是对传统课 堂教学的课堂革命。因此，课堂需要转变以传递知识和发 展技能为主的教学模式，取而代之的教学应该是以主题为 引领、语篇为依托、活动为途径的新的教学模式。这种新 型的教学法是关注学生的学习理解、运用实践和迁移创新 三个层面。“双减”减量，不减质，提高课堂质量，培养学生核 心素养，才是教学的真正目的。相信在未来的课堂教学中， 不断开拓进取，让小组合作学习变得更高效，让“双减” 工作真正落地生根。培育核心素养是教育工作者的新的历史使命。2014年3 月，教育部发布了关于

3、全面深化课程改革，落实立德树人 根本任务的意见，要求将研制与构建学生核心素养体系 作为推进课程改革深化发展的关键环节。“立德树人”的 根本任务要求教育工作者培育“核心素养” o各学科的课 程教学都要为发展学生的核心素养服务，都要结合学科内 容帮助学生形成关键能力和必备品格。武汉外国语学校作 为湖北省示范学校，必须在“立德树人”方面有所作为， 必须依靠课堂这个主阵地，通过深度的课堂教学培育学生 的“核心素养”。课堂教学走向深度教学是高中教学的能力导向目标的 必然要求。高中教学“死拼硬擂”环境下的传统的死记硬 背、机械训练没有体现出对自主学习的能力、合作学习的 意识、科学探究的精神的重视。深度教学

4、强调，建设激活学 生的潜力和思维活力的课堂，使学生知识迁移的能力，预测、 观察和解释能力，推理能力，批判性思维和创造性思维能力 等得到充分发展。“深度教学”从优化课堂效果的角度提 出了培养学生核心素养的目标导向，在有效的学科教学过程 中，必将实现学生自主学习能力的提高。我校新课程改革发展需要课堂教学走向深度教学。我 校多年的高中教学管理中提出了许多课堂教学的价值追求， 如，“让课堂活起来，让学生动起来” “把时间留给学生， 把课堂还给学生” “高效课堂” “魅力课堂” “智慧课堂” “生态课堂”等，师生在新课程改革实践中，有了许多变 化。教师在课堂教学中的独白和灌输逐渐被自主、合作、 探究等学

5、习方式所取代，对话成为课堂教学的主旋律。但 由于教师对自主、合作、探究学习方式的内涵、原理、实 施策略等方面理解不到位，使得自主、合作、探究等学习 方式在实施过程中出现了许多问题。表现为，所谓的自主 性、合作性、探究性的课堂教学，对于教学活动要解决的 核心问题，往往只停留在对过程和步骤的认识层面上。忽 视知识的教学，知识的学习并不深入。（二）核心概念的界定深度教学：是指在教师的引导下，学生围绕着具有挑 战性的学习主题或任务，积极参与、体验成功、获得发展 的有意义的学习过程，是以对知识结构的分层处理为基础 的教学。深度教学是完整的、深刻的知识教学。深度教学 强调通过深度理解知识，完整实现教学的价

6、值和目标；通 过完整的知识教学，实现符号理解、逻辑学习、意义学习 的统整；建立知识结构；注重反思性学习；强调知识的转 化和个人意义的建立。核心素养：中国学生发展核心素养以培养“全面发展 的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方 面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生 活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认 同等18个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相 互促进，在不同情境中整体发挥作用。核心素养是关于学 生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合 体；是个体能够适应未来社会、促进终生学习、实现全面 发展的基本保障。(三) 国内外研究现状述评对“

7、深度教学”，国内外研究的比较多，既有理论研 究也有实践的探索。国外研究。1956年布卢姆在教育目标分类学中蕴含了 “学习 有深浅层次之分”的观点。Ference Marton和Roger Sal jo 借鉴了布卢姆认知维度层次划分理论，针对孤立记忆和非 批判性接受知识的浅层学习(surface learning),于1976 年首次创造性地提出了深度学习的概念。2006年，加拿大 多伦多大学Hinton教授和他的学生Salakhutdinov在科 学上发表了一篇关于深度学习的文章，开启了 21世纪深 度学习在学术界的浪潮。2013年4月，麻省理工学院技 术评论(MIT Technology R

8、eview)杂志将深度学习列为 2013年十大突破性技术之首。虽然他们对于深度学习概念的界定不尽相同，但在深 度学习与浅层学习的差异性以及深度学习的本质理解上， 基本达成了共识。按照布卢姆认知领域学习目标分类所对 应的“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”这六个层 次，浅层学习处于较低的认知水平，是一种低级认知技能 的获得，涉及低阶思维活动；而深度学习则处于高级的认 知水平，面向高级认知技能的获得，涉及高阶思维 (higher-order thinking)活动。高阶思维是深度学习的核 心特征，发展高阶思维能力有助于实现深度学习，同时深 度学习又有助于促进学习者高阶思维能力的发展。深度学 习是

9、一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的 学习，它不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合 和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学 生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。深度学习必须依 靠深度教学。国外的研究没有涉及“学科核心素养”问题。国内研究。深度教学是郭元祥教授自2007年以来开展的教学改革 实验研究项目，主要针对课堂教学中普遍存在的对知识的 表层学习、表面学习的局限性，主张通过知识的深度处理， 引导学生深度学习。它强调为理解而教，为思想而教，为 意义而教，为发展而教，使教学过程切实由知识为中心转 向以学生发展为中心。当时的理论没有涉及“核心素养” 问题。如果说，基于核

10、心素养的“课改”旨在解决教师 “教什么”和学生“学什么”的问题，那么，基于深度教 学的“改课”则着力解决教师“怎样教”和学生“怎样学” 的问题。因此，深度教学有利于克服课堂变革的技术主义 取向，实现教学方式和学习方式的变革，真正使课堂指向 学生核心素养的培育。目前，郭元祥教授的“深度教学”理论受到全国基础 教育界的广泛响应。已经有苏州市、长沙市、深圳市、武 汉市及河南省的中小学校参与到郭元祥教授的实验推广团 队中。国内许多学校或教师在单独学科深度教学方面进行了 探索。如苏州第一中学老师的XX、xx等老师对深度语文教 学作了些实践研究，苏州大学教育硕士王文明进行了 “促 进深度学习的高中数学课堂

11、教学行为研究” o辽宁盘锦市 高级中学xx在高中物理教学中开展促进学生深度学习的研 究。“核心素养”这一概念发布以来，关于学生的核心素 养的定义和内涵、核心素养的培养途径、核心素养的测评 方法等问题，学界仍在探索之中。如何从课程、教材、教 学和评价等方面找准学科素养的落脚点和着力点，还需要 大力地进行探索与实践。我们查阅国内外有关“核心素养” 的一些研究，阅读了林崇德的21世纪学生发展核心素养 研究等文献材料。虽然国外比我国起步较早，但是，我 们发现他们的研究也还是处于理论层面，尚处于框架制订 和论证阶段，缺乏广泛的、系统的教育实践。如美国、英 国、新加坡等对“核心素养”的研究还是处于搭建基本

12、框 架阶段，是作为一种单独的教程，局限于介绍理论和搭建 的框架，如何与学科对接几乎没有触及，并没有与学科教 学有机结合。国内的研究者立足于文本解读的角度来谈学 科深度教学，极少涉及课堂教学的全过程。（四）选题意义和研究价值改变课堂教学的技术主义取向。多年来，中小学课堂教学改革研究十分活跃，各种教 学模式、课堂策略和技术层出不穷，但大多的教学模式和 课堂教学改革策略停留于师生教学程序简单翻转和师生教 学时间粗暴分配的层次上。所谓“有效”也仅仅是对书本 知识占有和解题能力的有效训练，学生的变化充其量仅仅 是知识量的改变，这种所谓的课堂教学改革本质上是技术 主义取向的。中小学课堂缺乏深度教学，已是不

13、争的事实。 因此，“深度教学”实验旨在克服当前教学过程中表面、 表层、表演的局限，引导学生深层、深刻、深度学习。重视知识对学生成长的价值和意义。长期以来，一些教师将三维目标机械地表现为“知识 与技能、过程与方法、情感态度价值观”三类目标，忽略 其统一性和内在的一致性，过度关注让学生更多地占有 “关于世界的知识”。课堂教学追求的是知识在“多次告 诉”和“反复训练”中被“巩固掌握”，知识被当作理解 和认识的工具，以致在课堂教学较多地停留在“表面”和 “技术”的知识处理层面。指向核心素养培育的深度教学, 要求教师树立“教给学生进入世界的知识”的理念，从传 统的“符号教学”转变到“意义教学”上来，即“

14、让学生 对学习内容有正确的意义理解，对学习活动、方式具有较 高的价值认同，对学习过程有较强的参与度” O着力强化基于核心素养提升的价值与评价。在高考时效压力下，课堂教学重灌输、轻生成，课堂 教学中有活动也是形式化的。深度教学是建构性的课堂， 而非接受性的课堂。要引导学生经历情感与思想的冲突、 经验的生成和流动、知识的创造和人生领悟的过程，实现 知识与精神的契合，由此形成正确的价值观与方法论，培 养创新精神、实践能力和社会责任感。用精选学生终身受 用的“核心知识”，将其由“文本知识”转变为解决现实 问题的“意义知识”，采用“特定的教学方式”培育学生 素养。深度课堂是核心素养提升的重要阵地。二、课

15、题研究内容(一) 课题的理论依据1深度学习理论。深度学习(deep learning)也被译为 深层学习，是美国学者Ference Marton和Roger Sal jo基 于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的 浅层学习(surface learning),于1976年首次提出的关于 学习层次的一个概念。该理论认为学习既是个体感知、记 忆、思维等认知过程，也是根植于社会文化、历史背景、 现实生活的社会建构过程。华中师范大学郭元祥教授于2018年4月13日，来我校 作了题为“深度教学的几个关键问题”的报告。他提出， 深度教学是完整的、深刻的知识教学，深度教学是以对知 识的完整理解为

16、基础的教学，深度教学是丰富学习层次、 提升学习境界的教学。要培育良好的学习心理，课堂要有 文化敏感性和文化包容性。2 认知心理学理论认知主义学者认为：学习不是在外部环境支配下，被 动地形成“刺激一一反应”联结过程，而是学习者主动获 得知识的过程；学习不是通过简单的练习与强化而形成的 反应定型，而是学习者对信息的输入和输出的加工过程； 学习者是一个积极的参与学习活动的人。3建构主义理论建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话” 和“意义建构”是学习环境的中四大要素。建构主义倡导 的教学模式是：以学生为中心，在整个教学过程中，教师 是组织者、指导者、辅导者和促进者，教师的作用是基于 学生原有

17、知识背景和经验，创设情境、协作、对话、意义 建构等学习环境，激发学生内在学习动力，发挥学生学习 的主动性、自主性和能动性，让学生通过自己独特的认知 方式和生活经验对外在信息产生独特的理解、感悟、体验， 引导学生进行自主建构，以形成结构化的知识、方法。4 知识分类学习理论。奥苏泊尔认为有意义的学习可分为表征学习、概念学 习、命题学习、解决问题和创造等五类。英国哲学家波兰 尼认为知识可分为两类：明确知识和默会知识。许多认知 心理学家把学生的知识概括为三大类，即陈述性知识、程 序性知识和策略性知识。我国著名心理学家皮连生教授认 为，从教学设计的角度考虑，这是目前对知识的一个最佳 的分类。（二）研究目

18、标1研究高中学生“核心素养”与各学科“深度教学” 整合的策略。细化“核心素养”的要素，使之有层次性； 把握“深度教学”的策略，使之富有操作性。2. 从课程设计、内容整合、学习方式、学习评价等 方面探索出基于发展学生核心素养的高中各学科深度教学 途径和课堂模型。在教学实践活动中提升学生自我积累、 体验、探究的能力，实现自我发展、自我超越和自我升华。3. 结合教学案例来作定性的分析评价，总结实践的 经验，积极宣传推广，发挥示范效应。（三）研究内容1基础研究： 现状调查。通过访谈、观察，把握高中各学科教学 的现状，分析学情和教情，找出存在问题。 基本理论研究。A. “核心素养”与“深度教学”的 关系

19、研究。B.深度教学的内涵、特征、基本理念研究。2实践研究： 结合现状分析和理论探索，开展基于核心素养的高 中各学科深度教学的行动研究。 以高中阶段主要学科的课堂教学为研究对象，研究 高中学生“核心素养”与各学科“深度教学”整合的策略。 构建新高考背景下“全科优势，核心素养”办学理 念的课堂教学支撑系统。 以培养核心素养为价值导向的深度教学的评价研究。（四）研究假设1深度教学与重视情景创设、重视师生互动的课堂是 不同的。2知识教学是有层次的，学生学习也是有阶段性的。 深度教学将有助于提高学生学习效度。3 核心素养与各学科教学深度整合将有助于学生综合 素养的提升。4课堂教学中重视基础知识的深度教学，将为形成学 生运用知识的能力提供厚实支撑。（五）创新之处1. 聚焦核心素养下的深度课堂教学效度。审视自主性、合作性、探究性的课堂教学，通过以知 识教学为基础的深度教学，聚焦任务，在教师的引导下， 学生围绕着具有挑战性的学习主题或任务，积极参与、体 验成功、获得有意义的发展。2聚焦学校文化。构建新高考背景下“全科优势，核 心素养”办学理念的课堂教学支撑系统。三、课