物理教学中怎样“重过程”（南安064）

1、前言前言一、什么是一、什么是“重过程重过程”？重视学生自主经历某种有价值的学习重视学生自主经历某种有价值的学习活动（例如观察、实验、解释、分析、概活动（例如观察、实验、解释、分析、概括、交流等）。括、交流等）。通过该活动，在实现知识与技能目标通过该活动，在实现知识与技能目标的同时，让学生获得体验，形成意识，掌的同时，让学生获得体验，形成意识，掌握方法，提高能力。握方法，提高能力。二、为什么要二、为什么要“重过程重过程”？2.2.在具体过程中学生能获得相关体验在具体过程中学生能获得相关体验, ,增强相关的意增强相关的意识。意识是很难通过灌输来达到增强目的的。识。意识是很难通过灌输来达到增强目的的

2、。4.4.学生的能力是在相关行为中提高的，学生经历某一学生的能力是在相关行为中提高的，学生经历某一过程的行为为培养和发展相应能力创造了条件。过程的行为为培养和发展相应能力创造了条件。3.3.方法，通常表现为解决问题的程序。理解某个方法方法，通常表现为解决问题的程序。理解某个方法不等于能掌握、运用这个方法。掌握和运用需要通不等于能掌握、运用这个方法。掌握和运用需要通过一定的过程来实现。过一定的过程来实现。1.1.在具体过程中能理解知识、掌握相关的技能。在具体过程中能理解知识、掌握相关的技能。二、为什么要二、为什么要“重过程重过程”？“习题训练习题训练”之所以在各地普遍重视，甚至于发展之所以在各地

3、普遍重视，甚至于发展为为“题海题海”，就是因为它是一个过程。，就是因为它是一个过程。但是，但是，“题海题海”在很多情况下是一种盲目、杂乱、在很多情况下是一种盲目、杂乱、过量、单调和简单重复的过程。过量、单调和简单重复的过程。如何把学生的如何把学生的“习题训练习题训练”，改进成一种目标合理、，改进成一种目标合理、目的有序、份量适度、形式多样、高效创新的优化过程，目的有序、份量适度、形式多样、高效创新的优化过程，是摆在我们面前的一个极有实践价值和理论意义的研究是摆在我们面前的一个极有实践价值和理论意义的研究课题。课题。在一次大型的高中物理教学观摩课上：在一次大型的高中物理教学观摩课上：主讲老师引领

4、学生探究平抛运动的规律，在获得了平抛运动的主讲老师引领学生探究平抛运动的规律，在获得了平抛运动的轨迹之后，教师为这个轨迹配上了精心设计的坐标格，使得一眼就轨迹之后，教师为这个轨迹配上了精心设计的坐标格，使得一眼就能看出来，相等水平位移的点的竖直位移之比是能看出来，相等水平位移的点的竖直位移之比是1 1、3 3、5 5、7 7。学生一下子就分析出了平抛运动的规律。学生一下子就分析出了平抛运动的规律。本来，这是让学生自主分析、处理实验数据的好机会，让学生知本来，这是让学生自主分析、处理实验数据的好机会，让学生知道怎样根据重垂线来确定坐标系，怎样根据某一个方向的已知规律找道怎样根据重垂线来确定坐标系

5、，怎样根据某一个方向的已知规律找到物体在相等时间间隔所到达的位置，怎样根据这些位置来分析判断到物体在相等时间间隔所到达的位置，怎样根据这些位置来分析判断另一方向的运动规律，这些都是另一方向的运动规律，这些都是“过程过程”。这一教学设计表明教师设。这一教学设计表明教师设计教案的指导思想：计教案的指导思想：“尽快得出结果是重要的，过程可以放弃尽快得出结果是重要的，过程可以放弃”。三、三、“重结果重结果”仍然是当前教学中普遍的情仍然是当前教学中普遍的情况况1.1.在新课教学中在新课教学中“重结果重结果”的情况的情况把获得知识结论作为教学的唯一目标把获得知识结论作为教学的唯一目标在一次在一次省的初中物

6、理教学观摩课上：省的初中物理教学观摩课上：主讲老师引领学生探究凸透镜成像的规律。学生进行实验时，主讲老师引领学生探究凸透镜成像的规律。学生进行实验时，既没有列出表格，也没有记录实验数据，某组学生向全班汇报探究既没有列出表格，也没有记录实验数据，某组学生向全班汇报探究情况时，只陈述了例如情况时，只陈述了例如“在成实像的情况下，物距增大像距就会缩在成实像的情况下，物距增大像距就会缩小小”的结果，教师不仅对此默认，而且给予称赞。的结果，教师不仅对此默认，而且给予称赞。学生不记录数据、不比较数据，而是由操作直接得到实验结果，学生不记录数据、不比较数据，而是由操作直接得到实验结果，实际上是把实际上是把“

7、进行实验进行实验”和和“分析论证分析论证”两个环节混在一起，混淆两个环节混在一起，混淆了了“证据证据”和和“结论结论”的区别。科学探究的重要目的，是让学生经的区别。科学探究的重要目的，是让学生经历、认识和理解探究的这些过程。教师认可以上学生的做法，反映历、认识和理解探究的这些过程。教师认可以上学生的做法，反映了主讲教师的观点：了主讲教师的观点：“结果才是是重要的，过程可以舍去结果才是是重要的，过程可以舍去”。三、三、“重结果重结果”仍然是当前教学中普遍的情仍然是当前教学中普遍的情况况1.1.在新课教学中在新课教学中“重结果重结果”的情况的情况把获得知识结论作为教学的唯一目标把获得知识结论作为教

8、学的唯一目标三、三、“重结果重结果”仍然是当前教学中普遍的情仍然是当前教学中普遍的情况况让学生记住许多特例的结论，把它作为解题的根据让学生记住许多特例的结论，把它作为解题的根据例如带电粒子在电场中自由运动的曲线轨迹问题。例如带电粒子在电场中自由运动的曲线轨迹问题。让学生记住这种类型问题的许多结论。让学生记住这种类型问题的许多结论。1.1.在新课教学中在新课教学中“重结果重结果”的情况的情况2.2.在习题教学中在习题教学中“重结果重结果”的情况的情况三、三、“重结果重结果”仍然是当前教学中普遍的情仍然是当前教学中普遍的情况况3.3.学习资料中学习资料中“重结果重结果”的情况的情况教科书难以设计出

9、有呼有应的学习过程。教科书难以设计出有呼有应的学习过程。例如：高中物理的例如：高中物理的“楞次定律楞次定律”是对物理规律进行概括的是对物理规律进行概括的典范。它只用了一句话就把各种复杂情况下的感应电流方向判典范。它只用了一句话就把各种复杂情况下的感应电流方向判定方法作了高度概括，体现了物理规律的简洁的美。但许多教定方法作了高度概括，体现了物理规律的简洁的美。但许多教科书难以让学生经历这一概括过程，而是直接给出了结果。科书难以让学生经历这一概括过程，而是直接给出了结果。教辅资料中的问题多数都是求结果的问题。教辅资料中的问题多数都是求结果的问题。1.1.在新课教学中在新课教学中“重结果重结果”的情

10、况的情况2.2.在习题教学中在习题教学中“重结果重结果”的情况的情况四、四、“重过程重过程”为什么这样难？为什么这样难？1.“1.“解题是为了得到结果解题是为了得到结果”所形成的思维定势所形成的思维定势高中物理课中，习题教学是一种师生普遍重视、高中物理课中，习题教学是一种师生普遍重视、实施频率很高的教学活动。解答题目的目的是为了实施频率很高的教学活动。解答题目的目的是为了得到一个最终结果，解答的水平通常是以结果是否得到一个最终结果，解答的水平通常是以结果是否正确来评价的。因此，追求一个正确的结果，不仅正确来评价的。因此，追求一个正确的结果，不仅成了学生解决问题的目标，也成了教师组织教学活成了学

11、生解决问题的目标，也成了教师组织教学活动的目标。动的目标。四、四、“重过程重过程”为什么这样难？为什么这样难？2.2.教学教学“以知识为线索以知识为线索”演变成了演变成了“以知识为主以知识为主”教学为什么以知识为线索？教学为什么以知识为线索？对方法而言，知识的相互联系比较紧密，而且存在着对方法而言，知识的相互联系比较紧密，而且存在着明确的递进关系。一个新知识的构建，需要原有的知识作明确的递进关系。一个新知识的构建，需要原有的知识作为基础。知识的展开，形成了一个网络，网络之间的联系，为基础。知识的展开，形成了一个网络，网络之间的联系，就是线索。就是线索。方法则不是针对一个具体事物的，它是从许多同

12、类事方法则不是针对一个具体事物的，它是从许多同类事物中概括出来的。方法的存在依赖于具体的事物，如果物中概括出来的。方法的存在依赖于具体的事物，如果没有具体知识的支撑而空谈方法，这些没有具体知识的支撑而空谈方法，这些“方法方法”只能是只能是空洞的条文。因此，在进行新课教学中，我们不可能撇空洞的条文。因此，在进行新课教学中，我们不可能撇开知识，以开知识，以“方法方法”作为展开教学的线索。作为展开教学的线索。四、四、“重过程重过程”为什么这样难？为什么这样难？2.2.教学教学“以知识为线索以知识为线索”演变成了演变成了“以知识为主以知识为主”“以知识为线索以知识为线索”很容易演变成很容易演变成“以知

13、识为以知识为主主”。实际上，一个教学环节，通常都融合着实际上，一个教学环节，通常都融合着“知识与技知识与技能能”、“过程与方法过程与方法”、“情感态度与价值观情感态度与价值观”三个维三个维度的内容，由于教学是以知识为线索串起来的，这就很度的内容，由于教学是以知识为线索串起来的，这就很容易把教学设计的目光集中在知识上，一心一意思考如容易把教学设计的目光集中在知识上，一心一意思考如何使学生获得知识的结论，而忽视了何使学生获得知识的结论，而忽视了“过程过程”目标。目标。四、四、“重过程重过程”为什么这样难？为什么这样难？3.3.教科书的信息呈现方式为教科书的信息呈现方式为“重过程重过程”带来了困难带

14、来了困难 教科书是一种单向传递信息的方式，而教学中的教科书是一种单向传递信息的方式，而教学中的很多过程是需要交互活动才能进行下去的，由于教科很多过程是需要交互活动才能进行下去的，由于教科书难以获得读者的信息，也就很难设计出有呼有应的书难以获得读者的信息，也就很难设计出有呼有应的活动过程。因此很多教科书都是在陈述了相关过程活动过程。因此很多教科书都是在陈述了相关过程（而不是让学生经历相关过程）之后就给出了结果。（而不是让学生经历相关过程）之后就给出了结果。如果教师不能在教学中对教学过程进行再创造，那就如果教师不能在教学中对教学过程进行再创造，那就只能束缚在只能束缚在“重结果重结果”的圈子里。的圈

15、子里。四、四、“重过程重过程”为什么这样难？为什么这样难？4.4.教师对相关的教师对相关的“过程过程”并不十分熟悉并不十分熟悉例如：发现问题、提出问题的过程例如：发现问题、提出问题的过程一测力计下悬吊一个砝码，置于电梯中。当电一测力计下悬吊一个砝码，置于电梯中。当电梯由静止开始向上运动时，可以看到测力计的示数梯由静止开始向上运动时，可以看到测力计的示数明显大于砝码的重力。对此，你能提出一个什么问明显大于砝码的重力。对此，你能提出一个什么问题？你对这个问题有什么认识？题？你对这个问题有什么认识？ 试题：试题：（考查（考查“提出问题提出问题”要素）要素）能发现与物理学有关的问题能发现与物理学有关的

16、问题从物理学的角度明确地表述这些问题从物理学的角度明确地表述这些问题表述这个问题表述这个问题发现值得探究的物理问题发现值得探究的物理问题发现一发现一个个 现象现象 对现象对现象质疑质疑形成形成疑问疑问提炼为提炼为科学问题科学问题表述这表述这个疑问个疑问一测力计下悬吊一个砝码，置于电梯中。当电梯由一测力计下悬吊一个砝码，置于电梯中。当电梯由静止开始向上运动时，可以看到测力计的示数明显大于静止开始向上运动时，可以看到测力计的示数明显大于砝码的重力。对此，你能提出一个什么问题？你对这个砝码的重力。对此，你能提出一个什么问题？你对这个问题有什么认识？问题有什么认识？ 本题没有让学生经历在问题情境下发现

17、某一现象或事实的本题没有让学生经历在问题情境下发现某一现象或事实的过程，更没有对客观现象、事实通过质疑形成疑问，客观上起过程，更没有对客观现象、事实通过质疑形成疑问，客观上起到了让学生到了让学生“自己编题自己解答自己编题自己解答”的作用。学生对本题的回答，的作用。学生对本题的回答，无非是提出关于超重的问题，并且根据牛顿运动定律来分析产无非是提出关于超重的问题，并且根据牛顿运动定律来分析产出超重的原因。这些都是他们学过的知识，而不是他们发现的出超重的原因。这些都是他们学过的知识，而不是他们发现的疑问。以上只是套用了疑问。以上只是套用了“提出问题提出问题”的形式，实质上没有体现的形式，实质上没有体

18、现 “提出问题提出问题”的基本能力要求。的基本能力要求。试题：试题：（考查（考查“提出问题提出问题”要素）要素）五、怎样在教学中五、怎样在教学中“重过程重过程”？1.1.认识认识“过程过程”也是学习目标也是学习目标初中物理初中物理课程标准课程标准中有这样一条内容标准：中有这样一条内容标准：“通过实验，探究通电螺线管外部磁场的方向。通过实验，探究通电螺线管外部磁场的方向。”本条内容标准只有过程要求（实验探究），没有结果本条内容标准只有过程要求（实验探究），没有结果要求（不要求掌握磁场跟电流的方向关系）。要求（不要求掌握磁场跟电流的方向关系）。如果要有结果要求，如果要有结果要求，标准标准的陈述应该

19、是这样：的陈述应该是这样：“通过实验，探究通电螺线管外部磁场的方向，了解通通过实验，探究通电螺线管外部磁场的方向，了解通电螺线管电流方向和外部磁场方向的关系。电螺线管电流方向和外部磁场方向的关系。”把通电螺线管看做一个磁体，根据你的实验结果，在这把通电螺线管看做一个磁体，根据你的实验结果，在这两个图上分别标出螺线管的极和极。两个图上分别标出螺线管的极和极。蚂蚁沿着电流方向绕螺蚂蚁沿着电流方向绕螺线管爬行，说线管爬行，说“极就在我极就在我的左边。的左边。”猴子用右手把一个大螺线管夹猴子用右手把一个大螺线管夹在腋下，说：在腋下，说：“如果电流沿着我右如果电流沿着我右臂所指的方向，极就在我的前臂所指

20、的方向，极就在我的前方。方。”你能想出类似的语言来描述通电螺线管电流方向跟极位置的关系吗？你能想出类似的语言来描述通电螺线管电流方向跟极位置的关系吗？五、怎样在教学中五、怎样在教学中“重过程重过程”？2.2.对传统教学段落充实、优化必要的过程对传统教学段落充实、优化必要的过程例：例：“曲线运动速度的方向曲线运动速度的方向”传统的教学过程：传统的教学过程：列举旋转砂轮上的火星、旋转雨伞上的水滴沿圆周切线飞出的事例列举旋转砂轮上的火星、旋转雨伞上的水滴沿圆周切线飞出的事例得出结论：做曲线运动的质点经过某位置的速度方向，在曲线过得出结论：做曲线运动的质点经过某位置的速度方向，在曲线过这点的切线方向上

21、。这点的切线方向上。讲解有关例题，布置有关习题。讲解有关例题，布置有关习题。 对新教材几个知识点的教材分析对新教材几个知识点的教材分析改进的教学过程：改进的教学过程： 观察砂轮上的火星、链球运动员投掷链球的照片。提出问题：观察砂轮上的火星、链球运动员投掷链球的照片。提出问题：怎样确定做曲线运动的物体在某一时刻的速度方向？怎样确定做曲线运动的物体在某一时刻的速度方向？实验：通过钢球在具有任意曲线形状的导轨内的运动，说明曲线运实验：通过钢球在具有任意曲线形状的导轨内的运动，说明曲线运动某点的速度方向跟曲线相切。动某点的速度方向跟曲线相切。AB 水平桌面上有一曲线轨道，它是由几段稍水平桌面上有一曲线

22、轨道，它是由几段稍短的轨道组合而成的。钢珠由轨道的一端滚入，短的轨道组合而成的。钢珠由轨道的一端滚入，在轨道的束缚下按轨道的形状做曲线运动。在在轨道的束缚下按轨道的形状做曲线运动。在轨道的出口轨道的出口A A 处放一张白纸，蘸有墨水的钢珠处放一张白纸，蘸有墨水的钢珠离开轨道后在白纸上留下一条运动的痕迹，它离开轨道后在白纸上留下一条运动的痕迹，它记录了钢珠在记录了钢珠在A A 点的运动方向。点的运动方向。 取去一段短轨道，钢珠的轨道出口改在图取去一段短轨道，钢珠的轨道出口改在图中中B B 处，在处，在B B 处放一张白纸，记录钢珠在轨道处放一张白纸，记录钢珠在轨道B B 点的运动方向。还可以继续

23、取其它位置作为轨点的运动方向。还可以继续取其它位置作为轨道出口进行相同的实验。道出口进行相同的实验。 分析钢珠运动轨迹跟曲线的关系。分析钢珠运动轨迹跟曲线的关系。改进的教学过程：改进的教学过程： 观察砂轮上的火星、链球运动员投掷链球的照片。提出问题：观察砂轮上的火星、链球运动员投掷链球的照片。提出问题：怎样确定做曲线运动的物体在某一时刻的速度方向？怎样确定做曲线运动的物体在某一时刻的速度方向？实验：通过钢球在具有任意曲线形状的导轨内的运动，说明曲线运实验：通过钢球在具有任意曲线形状的导轨内的运动，说明曲线运动某点的速度方向跟曲线相切。动某点的速度方向跟曲线相切。简单的理论分析：渗透极限的思想。

24、由平均速度过渡到瞬时速度。简单的理论分析：渗透极限的思想。由平均速度过渡到瞬时速度。AB改进的教学过程：改进的教学过程： 观察砂轮上的火星、链球运动员投掷链球的照片。提出问题：观察砂轮上的火星、链球运动员投掷链球的照片。提出问题：怎样确定做曲线运动的物体在某一时刻的速度方向？怎样确定做曲线运动的物体在某一时刻的速度方向？实验：通过钢球在具有任意曲线形状的导轨内的运动，说明曲线运实验：通过钢球在具有任意曲线形状的导轨内的运动，说明曲线运动某点的速度方向跟曲线相切。动某点的速度方向跟曲线相切。简单的理论分析：渗透极限的思想。由平均速度过渡到瞬时速度。简单的理论分析：渗透极限的思想。由平均速度过渡到

25、瞬时速度。得出结论：做曲线运动的质点经过某位置的速度方向，在曲线过这得出结论：做曲线运动的质点经过某位置的速度方向，在曲线过这点的切线方向上。点的切线方向上。体验：做一个显示抛体运动速度方向的体验：做一个显示抛体运动速度方向的“飞镖飞镖”。 (1)(1)观察在空中速度方向的变化；观察在空中速度方向的变化； (2)(2)观察飞镖插入泥土时的入射角。观察飞镖插入泥土时的入射角。改进的教学过程：改进的教学过程： 观察砂轮上的火星、链球运动员投掷链球的照片。观察砂轮上的火星、链球运动员投掷链球的照片。提出问题提出问题：怎样确定做曲线运动的物体在某一时刻的速度方向？怎样确定做曲线运动的物体在某一时刻的速

26、度方向？实验实验：通过钢球在具有任意曲线形状的导轨内的运动，说明曲线运：通过钢球在具有任意曲线形状的导轨内的运动，说明曲线运动某点的速度方向跟曲线相切。动某点的速度方向跟曲线相切。简单的简单的理论分析理论分析：渗透极限的思想。由平均速度过渡到瞬时速度。：渗透极限的思想。由平均速度过渡到瞬时速度。得出结论得出结论：做曲线运动的质点经过某位置的速度方向，在曲线过这：做曲线运动的质点经过某位置的速度方向，在曲线过这点的切线方向上。点的切线方向上。体验体验：“做一做做一做”做一个显示抛体运动速度方向的做一个显示抛体运动速度方向的“飞镖飞镖”。 (1)(1)观察在空中速度方向的变化；观察在空中速度方向的

27、变化； (2)(2)观察飞镖插入泥土时的入射角。观察飞镖插入泥土时的入射角。五、怎样在教学中五、怎样在教学中“重过程重过程”？2.2.对传统教学段落充实、优化必要的过程对传统教学段落充实、优化必要的过程例：例：“曲线运动速度的方向曲线运动速度的方向” 对新教材几个知识点的教材分析对新教材几个知识点的教材分析例：例：“向心加速度和向心力向心加速度和向心力”现行教科书：现行教科书：分析做匀速圆周运动的物体受到向心力作用分析做匀速圆周运动的物体受到向心力作用实验得出：向心力的大小跟实验得出：向心力的大小跟m、r、都有关系都有关系“可以证明可以证明”，向心力的大小等于，向心力的大小等于Fmr2从力要产

28、生加速度导出向心加速度意义和公式从力要产生加速度导出向心加速度意义和公式阅读材料：向心加速度公式的推导阅读材料：向心加速度公式的推导做一做：感受向心力（做一做：感受向心力（m、r、 大，则大，则F 大）大） 实验装置比较复杂，难实验装置比较复杂，难以作为学生实验；以作为学生实验； 力的大小的呈现比较间力的大小的呈现比较间接，不易形成直观认识。接，不易形成直观认识。 学生没有经学生没有经历这个过程历这个过程 学生只有动力学的学生只有动力学的向心加速度概念，对向心加速度概念，对“加速度加速度”运动学含运动学含义没有认识。义没有认识。 推导的基础不推导的基础不牢，作为阅读材料，牢，作为阅读材料，难以

29、落实难以落实 起到一定的起到一定的弥补作用。弥补作用。新教科书（人教版）：新教科书（人教版）：用一定的篇幅，设立小标题，进一步用一定的篇幅，设立小标题，进一步明确明确“速度变化量速度变化量”概念概念通过五个步骤说明通过五个步骤说明tt很小时匀速圆周很小时匀速圆周运动的运动的v指向圆心，引入向心加速度指向圆心，引入向心加速度给出向心加速度公式，在给出向心加速度公式，在“做一做做一做”中让学生尝试自己进行推导中让学生尝试自己进行推导通过实例引入向心力概念，通过牛顿通过实例引入向心力概念，通过牛顿第二定律推导向心力公式第二定律推导向心力公式用圆锥摆粗略验证向心力公式用圆锥摆粗略验证向心力公式做一做：

30、体验在做一做：体验在v 相同相同、 相同两种情相同两种情况下况下F 与与r的关系的关系 向心加速度难点在于向心加速度难点在于v，正确认识圆周运动的正确认识圆周运动的v至此至此已经有了相当基础，这里又作已经有了相当基础，这里又作了进一步强化了进一步强化 把对把对v方向的分析分为五步方向的分析分为五步骤，减小台阶，降低坡度骤，减小台阶，降低坡度 v 问题解决了，推导只是问题解决了，推导只是数学问题，放在数学问题，放在“做一做做一做”中，中，兼顾学生的差异性兼顾学生的差异性 至此，学生获得的是完整的至此，学生获得的是完整的向心加速度概念向心加速度概念装置简单装置简单,能当学生实验；能当学生实验；也是

31、一个应用知识的实例也是一个应用知识的实例 通过体验来认识通过体验来认识r和和F的定量的定量关系，强化实践意识。关系，强化实践意识。五、怎样在教学中五、怎样在教学中“重过程重过程”？2.2.对传统教学段落充实、优化必要的过程对传统教学段落充实、优化必要的过程例：例：“曲线运动速度的方向曲线运动速度的方向” 对新教材几个知识点的教材分析对新教材几个知识点的教材分析例：例：“向心加速度和向心力向心加速度和向心力”例：例：“动能、动能定理动能、动能定理”传统教学是一个逻辑循环的过程传统教学是一个逻辑循环的过程五、怎样在教学中五、怎样在教学中“重过程重过程”？3.3.科学探究过程的设计要符合学生的认知规

32、律科学探究过程的设计要符合学生的认知规律某节某节平抛运动规律的实验探究平抛运动规律的实验探究观摩课片断：观摩课片断：把两个小球同时从两个圆弧槽上相同高度滚下，同把两个小球同时从两个圆弧槽上相同高度滚下，同时从圆弧下端水平离开圆弧，一个作平抛运动，另一时从圆弧下端水平离开圆弧，一个作平抛运动，另一个在它的正下方水平轨道上作匀速直线运动。发现两个在它的正下方水平轨道上作匀速直线运动。发现两球恰好在水平轨道上相碰。球恰好在水平轨道上相碰。由此可知：平抛运动在水平方向上是匀速运动。由此可知：平抛运动在水平方向上是匀速运动。五、怎样在教学中五、怎样在教学中“重过程重过程”？3.3.科学探究过程的设计要符

33、合学生的认知规律科学探究过程的设计要符合学生的认知规律改进的改进的平抛运动规律的实验探究平抛运动规律的实验探究方案：方案：平抛运动的速度越大，水平位移越大，是不是平抛的速度越大，物平抛运动的速度越大，水平位移越大，是不是平抛的速度越大，物体在空中运动的时间就越长？体在空中运动的时间就越长？从同一高度以不同速度水平抛出两个物体，发现同时落地从同一高度以不同速度水平抛出两个物体，发现同时落地把速度较小的物体改为做自由落体运动，也和平抛物体同时落地，把速度较小的物体改为做自由落体运动，也和平抛物体同时落地，说明平抛运动在竖直方向上是自由落体运动说明平抛运动在竖直方向上是自由落体运动设法描绘出某一平抛

34、运动的轨迹设法描绘出某一平抛运动的轨迹根据竖直方向上的自由落体，由运动轨迹分析平抛运动物体水平方根据竖直方向上的自由落体，由运动轨迹分析平抛运动物体水平方向上的运动特征向上的运动特征五、怎样在教学中五、怎样在教学中“重过程重过程”？4.4.站在总目标的高度上构思具体的教学方案站在总目标的高度上构思具体的教学方案案 例 例：对一个教学案例的争议例：对一个教学案例的争议一、一个基本电路一、一个基本电路R2R1R二、两种分析方法二、两种分析方法1.1.逐个定性分析：逐个定性分析：当当 R R并并 R并并RR2 / (R+R2)I总总 I总总E/ /( (R并并+ +R1 1+ +r) )U2 U2E

35、I总总R1 I总总rI2 I2 2U2 2/ / R2I I I总总- - I2一、一个基本电路一、一个基本电路R2R1R二、两种分析方法二、两种分析方法2.2.综合定量讨论：综合定量讨论：RUI RrRIE1总RrRRrREE11并RrRRRRRrREE1221rRRrRRRRE122121.1.逐个定性分析：逐个定性分析：电流电流 电压电压 功率功率一、一个基本电路一、一个基本电路二、两种分析方法二、两种分析方法三、三条重要结论三、三条重要结论当电路中某一电阻当电路中某一电阻 R 减小时：减小时：与它并联的与它并联的 R2 减小减小 减小减小 减小减小 与它串联的与它串联的 R1 增大增大

36、 增大增大 增大增大 它它 自自 己己 的的 增大增大 减小减小 不定不定R2R1R五、怎样在教学中五、怎样在教学中“重过程重过程”？5.5.尊重程序性知识的认知规律尊重程序性知识的认知规律(1)(1)从一个题目解题过程的分析看程序性知识从一个题目解题过程的分析看程序性知识AB 通过滑轮组，在绳的一端施加一通过滑轮组，在绳的一端施加一个水平力把重量为个水平力把重量为 10001000N N 的物体缓的物体缓慢提起（如右图），不考虑滑轮的慢提起（如右图），不考虑滑轮的摩擦和重量，且图中上下方向的细摩擦和重量，且图中上下方向的细绳均可认为是竖直的。问：在缓慢绳均可认为是竖直的。问：在缓慢提起重物的

37、过程中，钩子提起重物的过程中，钩子 A 和和 B 对对滑轮的作用力是多大？滑轮的作用力是多大？AB1000NFTFTFTFTFA解：选择动滑轮为研究对象解：选择动滑轮为研究对象动滑轮所受的力如图所示动滑轮所受的力如图所示由平衡条件得由平衡条件得 4FT1000 N， FT250 N选择上面的定滑轮所为研究对象选择上面的定滑轮所为研究对象定滑轮所受的力如图所示定滑轮所受的力如图所示由平衡条件得由平衡条件得 FA5FT1250 N选择下面的定滑轮所为研究对象选择下面的定滑轮所为研究对象该定滑轮所受的力如图所示该定滑轮所受的力如图所示由平衡条件得由平衡条件得 FB 2 FT353 NFG5FTFTF

38、BFTAB1000NFTFTFTFTFA解：解：动滑轮所受的力如图所示动滑轮所受的力如图所示由平衡条件得由平衡条件得4FT1000 N， FT250 N选择上面定滑轮所为研究对象选择上面定滑轮所为研究对象定滑轮所受的力如图所示定滑轮所受的力如图所示由平衡条件得由平衡条件得 FA5FT1250 N选择下面定滑轮所为研究对象选择下面定滑轮所为研究对象该定滑轮所受的力如图所示该定滑轮所受的力如图所示由平衡条件得由平衡条件得 FB 2 FT353 NFG5FTFTFBFT选择动滑轮为研究对象选择动滑轮为研究对象AB1000NFTFTFTFTFA解：解：动滑轮所受的力如图所示动滑轮所受的力如图所示由平衡

39、条件得由平衡条件得4FT1000 N， FT250 N选择上面定滑轮所为研究对象选择上面定滑轮所为研究对象定滑轮所受的力如图所示定滑轮所受的力如图所示由平衡条件得由平衡条件得 FA5FT1250 N选择下面定滑轮所为研究对象选择下面定滑轮所为研究对象该定滑轮所受的力如图所示该定滑轮所受的力如图所示由平衡条件得由平衡条件得 FB 2 FT353 NFG5FTFTFBFT选择动滑轮为研究对象选择动滑轮为研究对象AB1000NFTFTFTFTFA解：解：动滑轮所受的力如图所示动滑轮所受的力如图所示由平衡条件得由平衡条件得4FT1000 N， FT250 N选择上面定滑轮所为研究对象选择上面定滑轮所为

40、研究对象定滑轮所受的力如图所示定滑轮所受的力如图所示由平衡条件得由平衡条件得 FA5FT1250 N选择下面定滑轮所为研究对象选择下面定滑轮所为研究对象该定滑轮所受的力如图所示该定滑轮所受的力如图所示由平衡条件得由平衡条件得 FB 2 FT353 NFG5FTFTFBFT选择动滑轮为研究对象选择动滑轮为研究对象五、怎样在教学中五、怎样在教学中“重过程重过程”？5.5.尊重程序性知识的认知规律尊重程序性知识的认知规律(1)(1)从一个题目解题过程的分析看程序性知识从一个题目解题过程的分析看程序性知识相对概念、规律这类陈述性知识而言，方法、思路相对概念、规律这类陈述性知识而言，方法、思路属于程序性

41、知识。程序性知识来源于对各种个例共性属于程序性知识。程序性知识来源于对各种个例共性的抽象，它具有较高的概括性和广泛的适用性。的抽象，它具有较高的概括性和广泛的适用性。思维活动与程序性知识相符的人，具有较强的分思维活动与程序性知识相符的人，具有较强的分析和解决问题的能力。析和解决问题的能力。五、怎样在教学中五、怎样在教学中“重过程重过程”？5.5.尊重程序性知识的认知规律尊重程序性知识的认知规律(1)(1)从一个题目解题过程的分析看程序性知识从一个题目解题过程的分析看程序性知识程序性知识的建立依赖于个例的体验。在课堂教学中，程序性知识的建立依赖于个例的体验。在课堂教学中，让学生经历一定的自主学习

42、过程，并使学生从中获得有益让学生经历一定的自主学习过程，并使学生从中获得有益的体验，这是学生掌握解决问题的科学思路和方法所必须的体验，这是学生掌握解决问题的科学思路和方法所必须的。程序性知识的应用取决于能否将它自觉地迁移到新的的。程序性知识的应用取决于能否将它自觉地迁移到新的情景，由于它比陈述性知识的迁移具有更大的跨度，因此情景，由于它比陈述性知识的迁移具有更大的跨度，因此很难通过运用陈述知识的方法达到掌握的目的，讲方法并很难通过运用陈述知识的方法达到掌握的目的，讲方法并不一定能使学生掌握方法。不一定能使学生掌握方法。(2)(2)尊重程序性知识的认知规律尊重程序性知识的认知规律五、怎样在教学中

43、五、怎样在教学中“重过程重过程”？5.5.尊重程序性知识的认知规律尊重程序性知识的认知规律(1)(1)从一个题目解题过程的分析看程序性知识从一个题目解题过程的分析看程序性知识(2)(2)尊重程序性知识的认知规律尊重程序性知识的认知规律 程序性知识的掌握通常需要：程序性知识的掌握通常需要： 积累感性认识积累感性认识进行抽象概括进行抽象概括及时强化巩固及时强化巩固不断拓展提高不断拓展提高五、怎样在教学中五、怎样在教学中“重过程重过程”？6.6.有机地把多维的目标融在一个教学过程中有机地把多维的目标融在一个教学过程中例如：关于例如：关于“牛顿第三定律的学生实验牛顿第三定律的学生实验”教学设计教学设计

44、在在“以知识为线索以知识为线索”进行教学设计时，把进行教学设计时，把“过程过程”目标、目标、“情感情感”目标，融在目标，融在“知识知识”的教学之中。的教学之中。知识：作用力和反作用力大小相等。知识：作用力和反作用力大小相等。情感：实事求是的态度。情感：实事求是的态度。过程：等效代替方法的应用。过程：等效代替方法的应用。五、怎样在教学中五、怎样在教学中“重过程重过程”？7.7.在设计教学过程时明确学生应发生的行为在设计教学过程时明确学生应发生的行为例如：关于例如：关于“猜想与假设猜想与假设”的教学设计的教学设计过程，总是跟学生的某种行为相关的。要让学生过程，总是跟学生的某种行为相关的。要让学生经

45、历某一过程，实际上，就是要让学生发生与这一过经历某一过程，实际上，就是要让学生发生与这一过程相关的行为。因此，应该把教学设计落实到对学生程相关的行为。因此，应该把教学设计落实到对学生的学习行为的设计上来。的学习行为的设计上来。对解决问题的方式和问题答案提出假设对解决问题的方式和问题答案提出假设对物理实验结果进行预测对物理实验结果进行预测假定假定（对问题的答案作出设想）（对问题的答案作出设想）非逻辑思维非逻辑思维解释解释（根据已有事实和知识对假定的合理性进行解释）（根据已有事实和知识对假定的合理性进行解释）逻辑思维逻辑思维这是培养学生猜这是培养学生猜想与假设能力的想与假设能力的重要原因重要原因这是培养学生猜这是培养学生猜想与假设能力的想与假设能力的重要原因重要原因在水平桌面上放有一个木块，当木块受到一平力在水平桌面上放有一个木块，当木块受到一平