第三章第二语言习得发展模式研究-第二讲ppt课件

1、第三章 第二言语习得开展方式研讨第一节 第二言语习得顺序研讨第二节 创建性建构的实际假设及其争议 第三节 多元开展方式 第四节 可教性假设.第一节 第二言语习得顺序研讨第二言语习得顺序研讨的根本含义第二言语习得顺序研讨产生的实际背景第二言语习得顺序的共时研讨第二言语习得顺序的历时研讨 .一第二言语习得顺序研讨的根本含义学习者习得第二言语能否先习得某些规那么然后再习得另一些规那么？或者说，学习者习得第二言语规那么能否遵照一个固定的顺序？ 关于第二言语不同规那么和构造特征的习得顺序研讨叫做the order of acquisition。这是通常所说的第二言语习得顺序研讨的第一个含义。 .一第二言

2、语习得顺序研讨的根本含义学习者是怎样习得一个特定的言语规那么的？即，学习者习得某个特定的言语规那么能否也遵照一个固定的顺序？ 那么，有关第二言语特定规那么和构造特征习得顺序的研讨被学者们称作 the sequence of acquisition。这就是通常所说的第二言语习得顺序研讨的第二个含义。.二第二言语习得顺序研讨产生的实际背景20世纪70年代，心灵学派对行为主义学习实际进展挑战；行为主义学习实际：言语的获得被归结为经过简单的刺激-反响获得言语行为习惯的过程。第二言语习得过程就是不断排除母语干扰，经过模拟和强化构成新的言语行为习惯的过程。 .二第二言语习得顺序研讨产生的实际背景心灵学派的

3、观念：言语才干并不是经过对外在刺激的简单模拟获得的。学习者的内在要素是言语习得发生的决议要素。人类的言语才干是经过一种普遍的言语习得机制获得的。 .二第二言语习得顺序研讨产生的实际背景以Dulay 和 Burt试图经过英语语素习得的一系列研讨来探求能否存在一种普遍的言语习得机制 假设第二言语学习者习得第二言语存在着一种固定的顺序，那么就意味着存在着一种普遍的习得机制。这种内在的习得机制引导学习者去实现不同阶段的习得过程并最终获得第二言语的才干。 .三第二言语习得顺序的共时研讨 英语母语儿童的语素习得研讨：Brown, R. (1973) 经过对三名英语儿童习得14个英语语素的研讨发现，三名英语

4、儿童习得英语语素遵照着固定的习得顺序。 De Villiers and De Villiers (1973)经过20个英语儿童习得英语语素的横向研讨也发现了一样的习得顺序。 .三第二言语习得顺序的共时研讨英语为第二言语的语素习得研讨：Dulay and Burt (1973)的研讨Dulay and Burt (1974)的研讨Bailey, Madden and Krashen (1974)的研讨Larson-Freeman (1976)的研讨Krashen 等(1978)的研讨.Dulay and Burt (1973)被试：三组6-8岁的西班牙儿童习得英语语素结论：三组西班牙儿童习得英语

5、语素的顺序非常类似，即以英语作为第二言语的儿童习得英语语素也存在着固定的习得顺序。但这个顺序与以英语为母语的儿童习得英语语素的顺序不同。.母语习得顺序与第二言语学习者习得顺序的比较Brown1973与Dulay and Burt1973.Dulay and Burt (1974) 被试 ：6-8岁的儿童 ，一组是讲西班牙语的儿童，另一组是讲汉语的儿童；结论：两组儿童习得11个英语语素的顺序根本一样。换句话说，以英语作为第二言语的儿童习得英语语素的顺序不受其母语背景的影响。.Bailey, Madden and Krashen (1974) 被试 ：母语为西班牙语和非西班牙语成人习得英语语素的结

6、论 ：不同母语背景的成人习得英语语素的顺序也非常类似。但成人第二言语学习者的习得顺序与以英语为母语的儿童习得顺序不同。 .Larson-Freeman (1976) 被试：4种不同母语背景的成人义务：不同母语背景对成人英语语素习得顺序能否有影响；不同窗习义务对成人习得英语语素顺序能否影响 ；结论 ：母语对成人第二言语学习者习得英语语素的顺序没有重要的影响。 不同的学习义务，如，听、读、写，对习得顺序有一定影响说与模拟除外。 .Krashen 等1978 被试：4种不同母语背景的成人义务：不同作业方式有时间限制和无时间限制的自在写作对英语语素习得顺序的影响。结论 ：不同作业方式下，成人习得英语语

7、素的顺序根本一样。 这个顺序与Bailey, Madden and Krashen(1974)的研讨结果非常类似。 .主要结论1以英语作为第二言语的学习者习得英语语素，无论是儿童还是成人，都遵照固定的习得顺序；2不论学习者的母语背景能否一样，第二言语习得顺序一样；3不同的学习义务对习得顺序有一定的影响，但不同的作业方式对习得顺序没有影响；4一切研讨都阐明，第二言语习得顺序与母语习得顺序不同。.四. 第二言语习得顺序的历时研讨英语语素习得顺序研讨在研讨方法上是一种横向的共时研讨。习得顺序的另一种研讨是纵向的历时研讨。属于特定语法构造的习得顺序研讨，即the sequence of develop

8、ment的研讨。这方面的研讨包括否认构造、疑问构造以及从句的习得顺序研讨。 .实际假设 假设一：无论儿童第二言语学习者还是成人第二言语学习者，习得英语语素都存在一个固定的习得顺序。这些固定的顺序至少阐明，第二言语习得存在着一种带有普遍性的机制，是这种机制支配着第二言语习得的过程。 .实际假设 假设二：不论第二言语学习者的母语背景能否一样，习得英语语素的习得顺序一样。这就是说，学习者不同的母语背景对其习得顺序不产生影响。 .实际假设 假设三：言语了解与产出的习得顺序不同，不同监控条件下的言语产出的顺序一样。 假设四：第二言语习得顺序与母语习得顺序不赞同味着二者的习得机制不同。.1. 英语否认构造

9、的习得顺序研讨最初的否认构造习得，第二言语学习者的话语是以“句外否认external negation为特征的。通常是在陈说句外加一个否认词，即No+陈说句。如：No very good.No you playing here.1. 英语否认构造习得顺序研讨否认构造习得的第二个阶段叫做“句内否认internal negation，即否认词内移。特点是：no和not, dont处于同样的位置。如： I no can swim. Marina not coming today. I dont see nothing mop.1. 英语否认构造习得顺序研讨否认构造习得的第三个阶段，学习者将否认词与助

10、动词结合在一同运用。但是，学习者在这个阶段依然是把否认词与助动词作为一个不可分的整体来运用的。如： I cant play this one. I wont go. .1. 英语否认构造习得顺序研讨在否认构造习得的最后一个阶段，学习者根本掌握了目的语否认构造的用法。“No+陈说句的用法根本消逝。上述特定句法的习得过程显然是一个逐渐演化的过程。演化过程的不同阶段都显示出不同的构造特征。但是，在演化过程的各个阶段并不是整齐划一的。有些阶段能够彼此重合。 .2. 英语疑问构造的习得顺序研讨70年代英语疑问构造习得顺序研讨：Ravem1974Cazden等1975Gills和Weber1976Wode

11、1978Shapira1978Adams1978Butterworth和Hatch1978.2. 英语疑问构造的习得顺序研讨上述研讨对不同母语背景的第二言语学习者习得英语疑问构造的顺序进展了调查。Ellis1985:60将上述学者研讨的结果进展了概括；描画了第二言语学习者习得英语疑问构造所阅历的的四个过渡阶段。.疑问句习得的第一个阶段在第一个阶段，学习者经过改动陈说句语调构成英语的疑问构造，即升调疑问句。这个阶段不仅涉及普通的是非问句，而且包括特殊疑问句。但有些特殊疑问句是作为“不可分的组块 来获得的。如： I writing on this book? Sir plays football

12、today? Whats this?.疑问句习得的第一个阶段前两句的疑问构造是以陈说句直接加上疑问语调的方式构成的。第三句是虽然是符合特殊疑问句规那么的，但是，学习者在这个阶段是将其作为一个不可分的交际单位；学习者这个阶段并没有掌握疑问句倒装的规那么。.疑问句习得的第二个阶段第二个阶段的疑问构造有两个特点，一是特殊疑问句没有倒装构造，二是助动词经常省略。如： What you are doing? What the time? Where you work?这个阶段学习者依然没有掌握特殊疑问句的倒装构造，显示出这个阶段的中介语的过渡特征。.疑问句习得的第三个阶段第三个阶段，学习者的曾经开场掌握

13、英语疑问句的倒装构造，而且系动词to be的出现要早于助动词do。如： Are you a nurse? Where is the girl? Do you wok in the television? What is she s doing here?但在这个阶段，学习者依然没有完全掌握倒装疑问句的构造，最后一句阐明，特殊疑问句的倒装构造滞后与普通疑问句倒装构造的获得。 .疑问句习得的第四个阶段第四个阶段是宾语从句中的疑问构造的获得，即所谓“嵌套疑问句embedded questions的获得。嵌套疑问句的获得涉及到对以往获得规那么的修正，而这个阶段的学习者在获得新规那么的时候总是难以摆脱已

14、获得规那么的影响。这也是学习者必经的一个习得阶段。见下面的例子： I tell you what did happen. I dont know where do you live.3. 英语关系从句习得顺序研讨关于英语关系从句习得顺序的研讨是上世纪70年代末80年代初的事。如，Cook，1973，Gass1980，Schumann1980但唯有Schumann的研讨才是真正的历时研讨。Schumann调查了5个母语为西班牙语，英语作为第二言语的学习者习得英语从句的过程。.Schmann研讨的两点发现第一个发现是，学习者习得英语关系从句阅历了两个阶段：第一个阶段首先获得用关系从句修饰主句的宾语

15、。如：And she said all the bad things that he do. 第二个阶段获得关系从句修饰主句的主语。如：The boy who doesnt have anybody to live, they take care of the dogs. 这就是说，从习得顺序上讲，前者比后者更容易获得。.Schmann研讨的两点发现第二个发现是，关系代词习得也遵照一定的顺序。并表现出不同的阶段。第一阶段：省略关系代词。如：I got a friend speaks Spanish.第二阶段：人称代词替代关系代词。如：I got a friend he speaks Spani

16、sh.第三阶段：掌握英语关系从句中的关系代词。如：I got a friend who speaks Spanish.第二节 发明性建构实际假设及其实际争议“发明性建构假设Creative Construction Hypothesis是70年代初美国洛杉矶一些学者提出的与中介语实际完全不同的实际假设。这种实际假设被以为是比中介语实际更为激进的实际观念。它对第二言语习得研讨领域的影响甚至比中介语实际的影响还要大。这种实际观念曾经是70年代主导的实际潮流。这种假设建立在第二言语习得顺序研讨根底之上，是70年代第二言语习得顺序研讨的实际概括。.一. 发明性建构的实际假设假设一：无论儿童第二言语学习

17、者还是成人第二言语学习者，习得英语语素都存在一个固定的习得顺序。这意味着，第二言语习得存在着一种带有普遍性的习得机制，是这种机制支配着第二言语习得过程的开展。这种普遍机制就是所谓的“言语习得机制。.一. 发明性建构的实际假设假设二：不论第二言语学习者的母语背景能否一样，英语语素的习得顺序一样。即学习者不同的母语背景对其习得顺序不产生影响。Dulay and Burt，Bailey, Madden and Krashen，Larson-Freeman的研讨都证明了这一点。由此可以推论，不同母语背景的学习者也是由一种普遍的习得机制支配的。.一. 发明性建构的实际假设假设三：言语了解与产出的习得顺序

18、不同，不同监控条件下的言语产出的顺序一样。假设四：第二言语习得顺序与母语习得顺序不同。这似乎无法阐明，儿童母语言语习得机制不一定适用于第二言语学习者。.一. 发明性建构的实际假设上述假设阐明:70年代关于第二言语习得顺序研讨的证据所蕴涵的四个实际假设涉及到第二言语习得的许多要素。中心问题只需一个，即这些研讨都试图证明第二言语习得机制的普遍性问题。上述研讨为“发明性建构假设奠定了实际根底。.二.发明性建构实际假设的争议1. 关于母语对第二言语习得的影响2.“正确顺序和“习得顺序能否等价3. 母语习得顺序与第二言语习得顺序能否一致 .1. 关于母语对第二言语习得的影响Lado以为，第二言语习得的过

19、程就是学习者不断抑制母语和目的语之间的差别的过程。学习者要系统地以目的语的“行为习惯来替代母语的行为习惯。第二言语学习者在学习目的语的过程中只能依托他的母语系统。因此，母语迁移是学习者学习第二言语的根本战略。此外，母语迁移是学习者中介语构成的重要要素，在第二言语习得过程中具有重要的作用。.1. 关于母语对第二言语习得的影响Dulay 和 Burt以为，母语迁移在第二言语习得过程中的影响非常有限。他们经过分析发现，学习者产生的偏误只需3%是属于母语干扰。可见，母语迁移在第二言语习得过程中并不重要。其他一些研讨也阐明，母语迁移在学习者产生的偏误中所占比例很小。至少母语迁移不是影响第二言语学习者言语

20、开展的独一要素。.1. 关于母语对第二言语习得的影响Gass1979以为，言语迁移不是一个“或有或无 的景象。否认母语迁移的影响是不符合实践的。Selinker(1992) 列举了Nemser(1971)，Briere(1968)关于语音对比的实验研讨，以及本人关于语序习得的实验研讨。他以为，这些研讨从言语习得的不同层面证明了母语迁移是第二言语学习者言语开展方式的重要要素，而不是一个无足轻重、或有或无的言语景象。.2.“正确顺序和“习得顺序能否等价70年代的L2习得顺序研讨基于的假设，即假定学习者的accuracy order反映了学习者的acquisition order。换句话说，“正确顺

21、序与“习得顺序是相对应的。这种假设的逻辑：学习者在运用目的语时，运用正确率越高的目的语规那么，阐明这些规那么越容易掌握，因此习得的就比较早；反之亦然。然而这种观念遭到学者们的质疑。.学者们的质疑之一有学者Hakuta,1974; Rosansky,1976以为，将“正确顺序等同于“习得顺序的假设缺乏足够的实际根据。有研讨阐明，学习者在第二言语学习之初是从运用正确的语法方式开场的。 这阐明学习者在一开场并非遵照某种顺序，现成的组块和模拟的话语并不能真正反映学习者的实践言语才干；另一方面，学习者这种习得方式与语素习得的顺序是不同的。 .学者们的质疑之二有人以为，语素习得顺序研讨运用的研讨方法值得疑

22、心，经过“双语句法量表bilingual syntax measurement获得的习得顺序是一个虚伪的顺序。至于采用推理统计检验的方法，如斯皮尔曼或肯德尔等级顺序相关，似乎也不可靠。由于，即使在统计学上阐明这些习得顺序相关并不意味着没有差别。 .3. L1与L2习得顺序能否一致 持赞同观念的学者以为，第二言语习得与母语习得开展顺序类似是显而易见的。证据:Dulay 和 Burt经过西班牙儿童习得英语过程发现，学习者出现的偏误，93%是开展中的偏误;只需不到3%的偏误是由于母语干扰呵斥的。另外，这些开展中的偏误同样出如今儿童习得母语的过程中。 .反对的观念Sharwood Smith(1994

23、) 以为：第一，母语学习者关于世界的知识比较贫乏，交际中涉及的根本上都是与此时此地相关的话题；成人第二言语学习者具有丰富的世界知识，交际中涉及生活中方方面面的话题；第二，母语学习者根本上是经过正常的习得过程获得母语运用者的言语才干；第二言语学习者曾经具备一种言语才干，学习者那么要以母语为起点来构建第二言语的语法。第三，从习得动机来看，母语学习者具有较高的交际动机；第二言语学习者的习得动机那么有很大的差别。.Cook的观念Cook(1977) 的实验发现，L1学习者和L2学习者在与言语特征加工相关的记忆中采取的加工战略是一样的，但在与数字相关的记忆过程中，L2学习者主要依赖普通的认知机制。Coo

24、k的实验阐明，假设排除L2学习者的普通认知机制的参与要素，L1学习者和L2学习者都依赖于言语习得机制，在这个意义上，L1=L2。但是在L2习得过程中不能够排除普通认知要素。从这个意义上讲，L1也不能够等于L2。.三.关于发明性建构假设的评价 1. 该假设竭力淡化言语迁移对第二言语习得的影响。现实上，母语对第二言语习得的影响是客观存在的。有学者以为，言语迁移的存在，是由于学习者会假设其母语规那么能够也适用第二言语，由此借助母语规那么来创建中介语系统。Smith(1994)以为，忽略母语对第二言语习得的潜在影响是发明性建构假设的主要问题。 .三.关于发明性建构假设的评价2. 发明性建构假设研讨的范

25、围极为有限，因此，其结论适用的范围也很有限。3. 研讨的结论相互矛盾，甚至连Dulay和Burt本人的研讨结论与其假设的主张都不一致，因此引起了诸多讨论和争议。4. 这些研讨对重要的实际主张没有作出科学的解释。 .第三节 多元开展模型“多元开展模型Multidimensional Model)提出时间：70年代末80年代初德国汉堡大学进展的一个ZISA工程研讨目的：调查德语作为L2的语序习得顺序ZISA小组的学者：Meisel, Clahsen and Pienemann 1981.被试与数据来源横向研讨数据：45名成人德语学习者20名来自意大利；19名来自西班牙；6名来自葡萄牙；纵向研讨数据

26、：12名成人德语学习者2年跟踪调查；数据获取的方式：面试.多元开展模型的内容1、德语语序习得顺序开展的“五个阶段2、第二言语习得开展的“两个维度3、第二言语学习者言语加工的“三个战略.1、五个阶段1第一个阶段：“典型顺序canonical order阶段主语+动词+宾语：die kinder spielen mim ball.(The children play with the ball)在这个阶段，第二言语学习者对德语语序最初的假设是SVO，副词出如今句末 .1、五个阶段2第二个阶段：“副词前置(adverb preposing)阶段副词+主语+动词：Da kinder spielen.(

27、there children play)在这个阶段，学习者曾经可以把副词位移到句首，但是并没有习得副词前置时主谓倒装的规那么。.1、五个阶段3第三个阶段：“动词分别verb separation阶段 主语+助动词+宾语+动词：alle kinder muss die pause machen. (all the children must the pause make)这个阶段，学习者可以按照目的语的规那么将非限定动词成分位移到小句末尾。.1、五个阶段4第四个阶段：“倒装inversion阶段 副词+助动词+主语+宾语+动词：dann hat sie wieder die knocht geb

28、ringt.(then has she again the bone bringed)在第四个阶段，学习者曾经学会了在某些情况下，如句首副词、疑问词等情况下，动词与主语应该倒装。但在第二个阶段，学习者虽然将副词前置，但并没有掌握倒装构造，直到第四个阶段才掌握。.1、五个阶段5第五个阶段：动词结尾verb-end阶段在这个阶段，德语的从句中，限定动词要位移倒句末。如：er sagte dass er nach hause kommt. (he said that he to home comes).五个阶段的蕴涵关系首先，学习者的语序习得严厉按照这种阶段顺序开展，而不会跨越某一个阶段直接进入下一

29、个阶段。其次，当学习者进入一个新的阶段后，依然要遭到前几个阶段语序的影响和限制，直到它摆脱了这些影响，才干习得新阶段的语序规那么。第三，各阶段之间存在着一种蕴涵关系。德语语序的蕴涵关系如下： SVOADVSEPINVV-END.2、两个维度两个维度：一是第二言语习得的开展顺序，即学习者习得某些言语特征遵照严厉的开展顺序，这种顺序不受学习环境以及学习者个体要素的影响；二是学习者的言语才干开展具有个体差别。学习者的个体差别那么是由外部的社会心思要素呵斥的。这两条开展的维度决议了学习者第二言语习得开展的途径。 .多元开展模型的“两个轴线 .2. 1 对两个轴线的阐明1Ellis以为，上图中，我们可以

30、按照学习者的言语开展的不同阶段进展分类，也可以按照学习者个体差别进展分类。从纵向看，学习者A，B处于第五个阶段，C，D处于第四个阶段，E，F处于第三个阶段。阐明学习者处于不同的开展阶段。 .2. 2 对两个轴线的阐明2从横向看，学习者差别也是很明显的。横向的差别把学习者分成两类：一类注重言语的规范性和准确性，即A，C，E类型；另一类倾向于简化言语方式，注重有效的言语交流，即B，D，F类型。.2. 3 对两个轴线的阐明3前者A，C，E倾向于运用“有限制的简化restrictive simplification战略。这种简化是以减少一些语法特征的方式到达理想的交际效果，如省略系动词，一方面使简化后

31、的言语规那么易于掌握，另一方面，便于交际。采取这种战略的学习者往往具有“隔离倾向segregatively oriented。它们很少与德国人来往，并不计划长期住在德国，与德意志文化坚持间隔； .2. 4 对两个轴线的阐明4后者B，D，F倾向于运用“烦琐的简化elaborative simplification。这是一种使语法系统复杂化的战略。学习者假定这样更近似于实践的规那么，因此这种简化经常表现为规那么的泛化。采取这种战略的学习者具有“融和倾向integratively oriented。他们对德国人和德国文化有好感，经常与德国人交往，希望在德国长期居住。 .2. 5 对两个轴线的阐明5M

32、eisel, Clahsen和Pienemann (1981)指出，学习者在某一个维度轴线的开展与另一个维度的开展是相互独立的。如学习者F虽然在言语开展的第三个阶段，但是他比处于第五个阶段的学习者A运用更多的近似目的语的规那么。这在实际上是能够的。 此外，两个轴线实践上反映了多元开展模型对学习者言语开展的多个维度的解释。言语开展，个体差别，学习战略，社会心思要素.3. 三个战略Clahsen (1984) “典型顺序战略(canonical order strategy)“首位/尾位略(initialization/finalization strategy)“从属句战略(subordinat

33、e clause strategy)。每一个战略都对应一种不同复杂程度的心思操作过程。研讨者利用这些战略来阐释学习者言语加工战略。.3. 1 典型顺序战略“典型顺序战略是学习者在初期阶段坚持第二言语“根本语序SVO不变的一种战略。在最初阶段，学习者尽量防止句子内部成分的位移变化。这种根本语序反映了方式与意义的简单对应关系，只涉及简单的心思操作，因此是学习者首先采用的战略。但是这种战略也制约了学习者对句子深层构造进展加工，如语序的变换等。.3. 2 首位/尾位战略“首位/尾位战略 是指学习者将句子前面的成分后置或将句子后的成分前置的加工战略。这种战略也不涉及句子构造内部成分的位移和变化。因此，这

34、种战略便制约了学习者对言语构造内部成分的加工。使学习者不能进一步掌握句子内部成分的位移规那么。.3. 3 从属句战略“从属句战略是指学习者可以在主句中挪动句子的内部成分，但不能在从属句中挪动内部句子成分的加工战略。也就是说，学习者在这个阶段对句子内部成分进展加工的战略仅限于主句，还不能对从句的句子成分进展加工。这意味着，从句内部句子成分的加工还受前一阶段加工战略的限制和影响。.3. 4 言语加工战略的限制1这三种战略构成了至上而下的层级，即学习者要学习新的规那么必需抑制前面的加工战略的限制，然后才干进入下一个阶段的习得过程。按照这种实际方式，第二言语习得的过程就是不断的抑制和摆脱各种加工战略的

35、限制的过程。 .3. 4 言语加工战略的限制2上述三种战略反映了学习者在不同的言语开展阶段对目的语加工的深度，同时也构成了对学习者进入下一开展阶段深度言语加工的限制和制约。学习者的言语开展的阶段性正是由于这些加工战略的制约和限制呵斥的。言语习得的开展顺序也正是这些加工战略的制约与限制的结果。.3. 5 语序顺序开展阶段与三个战略.3. 6 “多元开展模型 的相关研讨.3. 7 英语语序习得顺序的阐明从上表中可以看出：英语作为第二言语的学习者在学习英语时有其特定的习得顺序。这阐明，不同的言语系统其习得顺序是不同的。但是，学习者的言语加工战略却是一样的，具有普遍性的。.第四节 可教性假设一“可教性

36、假设(teachability)的含义二基于“可教性假设“的实证研讨三“可教性假设“对教学的意义.一、“可教性假设的含义“可教性假设根本含义：Pienemann1984：201指出： 只需当所教的言语构造接近学习者现阶段在自然环境中有才干习得的言语构造时，正式的课堂教学才干促进言语习得。 Pienemann的“可教性假设是对多元开展方式对第二言语教学的意义进一步阐释。这一假设主要包括三个含义：.一、“可教性假设的含义1这一假设提出了言语构造教学的前提条件。即在什么条件下，言语构造的教学才是有效的。Pienemann1984：201以为，当且仅当学习者的中介语接近在自然环境下可以获得的言语构造时

37、，言语规那么教学才有助于学习者对改规那么的获得；.一、“可教性假设的含义2从学习者的角度而言，只需当学习者在心思上处于一种就绪形状ready for learning，才可以接受和掌握课堂上所教的内容。这就是说，当学习者学习下一个阶段的新规那么之前曾经掌握了前几个阶段的规那么，在心思上处于一种就绪和预备形状，这样才干进入下一个阶段的新规那么的学习；.一、“可教性假设的含义3言语规那么教学可以促进和加快言语才干的开展，但不能改动第二言语习得的顺序。对于学习者来说，言语规那么教学并不能改动学习者的习得顺序，也不能使学习者跨越言语开展的某个阶段而直接进入下一个阶段。.二基于“可教性假设“的实证研讨Pienemann 1984；1989的研讨研讨的目的：调查超越第二言语学习者目前的习得阶段进展言语规那么教学能否有助于学习者言语规那么的获得。研讨对象：10名居住在德国母语为意大利的儿童79岁研讨方法：在他们习得德语倒装规那么之前，即跳过第三个阶