对当前机电类高职院校课程整合实施分析

1、对当前机电类高职院校课程整合施行分析摘要：通过分析课程整合的内涵与外延，讨论了课程整合的组织形态、相关形式和整合的要求，并简要阐述了施行过程。关键词：课程整合；组织形态；形式引言课程整合是教育改革的一项重要内容，贯穿于各个教学阶段。目前在教育过程中注重学习者与环境的互动教学，学校课程设置除学术性课程外，同时重视实用性课程的开设，而课程的组织形态那么倾向于整合。整合的知识能促进高层次的学习，便于学生运用知识去解决问题，同时对知识越整合便越容易学习。通过课程整合可以矫正以往缺乏弹性、科目林立繁琐、教材内容过多、课程衔接不够的弊端。1课程整合的内涵与外延1.1课程整合的内涵课程整合的目的在于增进学习

2、者获得知识、掌握学习方法和促进对课程内容的理解。课程整合使一些概念、技能与价值等要素得以亲密联络，以便彼此互相发挥相辅相成的功能，而最后的整合那么需通过老师、学习者、教材及教学环境等因素的有效组织来达成1。课程整合的内涵包括以下几方面内容：1.1.1经历的整合学习者从经历中形成信念与价值观，进而获取有关自己与客观世界的有关概念。通过在经历中的反省学习，使学习者具备解决问题的才能。整合的学习使经历成为学习者不会遗忘的经历，一方面将新经历整合于学习者的意识框架中，另一方面通过整合过去的经历以使学习者能适应新的环境。经历的整合旨在组织课程经历与知识，使学习者易于学习并形成相关意识框架。传统的学校教育

3、将知识视作不断累积的资本，忽略了讨论经历与知识的整合，所学习的知识是用于应付考试而与生活经历相脱节。由于每个学习者都是具有鲜明个性的个体，故应使知识与学习者经历相结合并促进其意识框架的形成。1.1.2知识的整合课程整合应说明知识组织与知识运用的原理。当面对困难时，通常不会只是想到某个领域的知识，而是超越学科的界限，寻求适当的知识来解决问题。在运用知识时，此种知识是整合的，而非分门别类的学科知识。所以知识的整合是将知识置于对学习者有意义的环境中以与其生活经历相联络，这种脉络化的知识比孤立零散的学科知识更易于学习。这种知识是动态的工具，有助于学习者面对问题、分析问题和解决问题。1.2课程整合的外延

4、课程整合应以课程组织为中心进展，包括课程组织要素和组织中心两个方面。有效的课程组织必须符合连续性、顺序性和统一性三项标准。1.2.1课程组织原那么课程组织原那么可分为垂直组织原那么和程度组织原那么。垂直组织原那么是对课程内容学习先后次序的安排，通常着重某一学科领域逻辑的继续、顺序与衔接；程度组织原那么是指跨越学科领域的整合，目的是使课程的内容获得互相关联或合为一体，强调形成有意义的学习整体。1.2.2组织要素与组织中心组织要素是指课程老师选择下一个主题或单元教学的根本要素，可以是一项技能，也可以是一种价值。而在考虑各种组织要素后所设计的某项实验、安排的某项联络等那么构成了组织中心。1.2.3组

5、织中心的整合方式组织要素是组织中心的构成条件与素材，组织中心是课程整合设计与运作的重要环节，寻求整合而采用组织中心作为课程设计有以下一些组织方式：一是以各学科内已有的论题作为组织中心，如度量衡、交通等；二是以社会问题作为组织中心，如环境、冲突等；三是以学生本身的问题或关注的问题作为组织中心，如与同学相处、学校生活等；四是以吸引人的论题作为组织中心以引发学生的学习动机；五是以过程取向的概念作为组织中心，如变迁、系统等2。2课程整合的策略2.1课程整合的组织形态课程教学设计中要解决如何切割教学内容，并保证这些被切割内容间维持亲密联络的问题。而课程整合的目的就是要将这些彼此分割的教学内容加以妥善地安

6、排，以获得更亲密的关联。2.1.1相关课程相关课程是将两门或多门课程进展联络，使得学生在学习某一课程时得以增强对其他课程的理解和学习，如自然科学的概念与数学的概念有相关的内容，如文学与历史的关联等。2.1.2衍生课程衍生课程是指从一个主题中产生另一个主题从而弥补相关课程缺乏逻辑的缺点，如学习某一地域的历史时引发对该地域经济的研究，而经济学的学习又可引发对该地域地理学的讨论，这样可防止课程的人为分科。2.1.3综合课程综合课程即假设干科目结合为一学科领域，如社会学科综合历史与地理，亦综合经济学、政治学、法学与人类学等。2.1.4多科整合课程多科整合课程即将具有共同学科属性或同类知识形式如形式逻辑

7、与数学的内容加以整合的一种组织构造，以解决将知识分割成各自独立科目的弊端。多科整合课程的目的在于复原知识的原貌，减少学习内容或技能的重叠现象，使具有共同知识性质的学科之间互相关联并得到应用。2.1.5科际整合课程科际整合课程是将两门以上的学科交融为某一学习领域，结合不同学科的研究方法、语言与观点，针对共同主题、事件或经历进展讨论。如结合国教科文组织开展并赞助整合人口教育与识字教育的科际整合课程。科际整合课程的目的在于使师生从不同的学科与观点，来讨论某一主题以更深化地理解问题的本质与意义以及开展趋势。2.1.6跨科整合课程跨科整合课程联络两种或两种以上的研究领域，以其中一种学科的研究方法、观点来

8、探究、描绘或解释所联络的学科，如科学哲学、数学史、生物化学等。科际整合课程交融两种或两种以上的学科，而跨科整合课程那么更进一步超越学科的界限，建立在广泛的学习经历或具有普遍性的问题之上。2.2课程整合形式2.2.1jabs的科际整合单元形式jabs的科际整合单元形式的目的在于结合众学科的观点，注重一个主题或问题的讨论，以使学生在探究主题事件时能理解学科之间的联络。其施行步骤如下：首先选定一个组织中心作为课程设计的中心及学习的焦点；其次通过师生间的交流考虑学科联络的方式；第三形成引导性的问题以确定讨论范围及施行程序；最后撰写教学活动方案。该形式适用于不同教育阶段的教学，可根据不同的教学环境加以调

9、整3。2.2.2lark的整合教育形式lark的整合教育形式的目的在于开发人的心智才能包括考虑、感情、感觉和直觉，以促进学生多方面的开展并产生整合有用的学习经历。其施行步骤如下：首先要营造积极、温暖且充分互动的学习环境并安排轻松、消除紧张的学习环境；其次要促进学生运动与感觉的协调，鼓励学生语言与行为表现，为学生提供自我选择的时机；最后要重视复杂而具有挑战性的认知活动，加强学生直觉与整合才能4。2.2.3paler的课程联络形式paler的课程联络形式针对课程专门化的弊端，通过环形图的设计以联络各科目，到达课程整合。其施行步骤如下：首先成立课程设计组织，各科老师负责编写教案或教材，召开跨学科小组

10、会议，确认详细目的、主题与知识才能构造，共同设计可能的联络关系，形成课程指导；其次设计环形图，显示科目间的联络关系；最后利用环形图作为组织工具规划与开展新课程并协助老师以跨学科的途径施行教学5。2.2.4iller的全方位形式iller的全方位形式是基于联络与互信的概念而开展的，防止课程分立，使不同学科获得联络从而进展课程整合。它强调考虑与直觉、心灵与身体、个人与社会、不同知识领域之间以及自我与自我之间的关系，全方位的课程设置为学生提供检验上述各种关系的时机，提升学生对问题的敏锐意识以培养应变的知识才能6。2.2.5fgarty的十种整合方式fgarty的十种整合方式是按整合的程度而划分的。首

11、先是以单一学科寻求联络分立式、联立式、空巢式；其次是跨学科的联络并列式、共有式、网式、串行式、合并式；最后为学习者间的整合沉浸式以及跨越学习者的网络形式网络式。分立式是学校传统课程的组织形式，每个科目独立而别离，科目间的联络并不明显，老师可就自己的专门领域列出一些主题、概念和技能，决定纳入课程中的次序，进展适当的小范围的课程整合。联立式注重某一学科中的细节、关键事物与其关联的特点。其课程形式与分立式相比，虽然各科目间仍是别离的，但科目的联络那么较明显。如地质学单元与天文学单元相联络以强调两者进化的本质。空巢式的课程重视学科概念在课堂教学时的自然组合与联络，如在循环系统的教学过程中，顺便讨论系统

12、的概念，同时促使学生考虑系统的因果关系。并列式注重相关的概念应重组呈现，老师可重组一些相似的单元进展教学。共有式运用互相重叠的概念作为组织要素，通过两个科目的教学共同设计课程以协同教学。网式那么运用富有创造力的主题来整合教材，例如创造这一教学主题选定后，老师要将所有的学科内容都用来配合该主题进展教学。串行式以超学科方式将重要的主题放大到所有的学科内容，其课程设计将考虑、学习、图形表达等多元智力串联到所有学科的学习。合并式从重叠的概念与共同的问题开展科际整合的主题，采用跨学科的方式综合主要的学科领域如数学、语文、自然等。合并式的课程挑选学科内容相关的概念，在不同学科间寻找共同点，以求课程整合。沉

13、浸式以个人独特的方式按兴趣及专业知识挑选课程内容。此形式是学习者在排除外在因素介入状况下自身进展整合。如研究生等人员完全沉浸于自己的专门研究问题。网络式不仅针对焦点问题，同时也反映事物的多重方面。如多边会谈或讨论，提供了多方面的讨论方式，学习的领域呈现放射状，只有学习者自己才能洞悉研究问题的细节，且使用必要的资源进展学习7。2.3课程整合的要求课程整合是建立在对课程整合本质特点的理解和把握根底上的。2.3.1学科知识间建立互相联络课程指学习的经历，“课程整合指在经历中学习者领略到不同领域知识之间的联络，完成一个综合的任务、或得到一幅知识的全景、一个世界观；有人将其界定为使学习方案中分化出来的各

14、个部分比拟严密的联络起来的专门努力；过去单一的学科，必须重新思索与其他学科的关系，寻求建立“统合的课程架构，并集中一切可以运用的资源，以符合整合学习的原那么，并达成课程的既定目的。2.3.2个人学习经历和经历的整合整合为一种历程，是指持续的、理解的、互动的调试，强调学习者在整合过程中的原始角色。因此，“课程整合是要提供学习时机，让学生以他们的方式去组织、关联或统合学习和经历，即课程是指一系列学生进展学习的经历，建构知识的经历。课程整合是指一种活动，它对学生的经历进展评核、判断、设计、联络，务必使它从各个观点透视其组成部分都能互相配合，使它对学生知识的建构产生整体性的效果。4课程整合的施行4.1

15、确定与范围课程整合的幅度课程整合的幅度是指课程施行的效能及针对对象如全校或某一年级、全体或某些师生；而课程整合的范围是指课程整合内容的广狭如所有学科皆包括或只限于某些学科。许多课程整合的施行幅度和范围都有限制，全面施行课程整合的实例并不多。假如是全面施行课程整合，那么全体教职员工均应参与，要规划全校性的主题；假如是部分施行课程整合，那么可集中某些学科的老师为某些学生设计整合课程。4.2确定课程整合的合理形式和主题课程整合的理论形式可作参考，施行中按需要进展修正。老师在课程整合施行时应以自己学科的观点来开展课程，在某一主题下确立自己科目领域的定位以开展课程与教学策略，并容许其他学科纳入课程实际中

16、，当老师发现仍有许多其他学科内容可用来讨论同一主题时，学科间的差异可通过沟通来逐渐减少，学科内容间的联络围绕在共同的主题下，老师以学习活动为优先，打破科目的界限。同时老师可根据所采取的课程整合形式来选择主题。4.3撰写教学方案，施行教学活动老师结合课程整合的内容，撰写详细的单元教学方案，教学方案考虑的层面越广泛那么施行效果越好。4.4进展课程评价课程评价是针对整个课程系统，从课程方案到施行所有流程进展的价值判断。课程评价使老师能发现课程施行每一阶段存在的问题，以便于老师寻求解决的策略，理解课程目的达成的程度。5结论目前我国课程整合的理论与施行均落后于国外，虽然各级教学组织进展了各种有益的尝试，

17、仍未形成一套系统的运作规那么，合适我国国情的课程整合形式亦有待进一步讨论。但课程整合本身并非目的，而是达成教学目的的手段，同时老师是课程教学的最终决定者，只有老师真正理解课程施行的问题与困难之所在。应当强化老师本身就是课程整合的研究者的观念，当老师投身于课程整合与课程设计时，课程整合的目的才能最终落实于教学中。参考文献：1beane,j.a.urriuluintegratin:designingtherefderatieduatin.neyrk:teahersllegepress，1997.2kvalik,s.itithedel:integratedtheatiinstrutin.arizna:villagefakreek，1993.3brandt,.ninterdisiplinaryurriulu:atinalleadership，1991，49(2):24-26.4lark,b.ptiizinglearning